SAEB L.P.

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Professor Diminoi

Língua Portuguesa - 9º ano

Romance

Lá, nos saudosos campos da sua terra, não se ouvia em noites de lua clara roncar a onça e o maracajá, nem pela manhã, ao romper do dia, rilhava o bando truculento das queixadas; lá não varava pelas florestas a anta feia e terrível, quebrando árvores; lá a sucuruju não chocalhava a sua campainha fúnebre, anunciando a morte, nem a coral esperava traidora o viajante descuidado para lhe dar o bote certeiro e decisivo; lá o seu homem não seria anavalhado pelo ciúme de um capoeira; lá Jerônimo seria ainda o mesmo esposo casto, silencioso e meigo; seria o mesmo lavrador triste e contemplativo, como o gado que à tarde levanta para o céu de opala o seu olhar humilde, compungido e bíblico.

AZEVEDO, Aluísio. O cortiço. 30. ed. São Paulo: Ática, 1997. (fragmento)

01) Com base no trecho, é possível reconhecer que o narrador

(A) é o próprio Jerônimo, que narra em primeira pessoa suas lembranças da floresta.

(B) apresenta lugares e personagens com uma descrição objetiva e distanciada.

(D) escreve uma carta pessoal para relembrar diretamente o passado vivenciado.

Comentário:
Passo 1: Leitura atenta do trecho
Peça aos alunos que releiam com calma o trecho. Oriente-os a observar que o trecho fala sobre Jerônimo, mas não com a voz dele. O narrador descreve aspectos íntimos, como a saudade, a idealização da terra natal e o contraste entre a vida atual e a vida anterior, sem que Jerônimo fale diretamente. Isso já indica que a narração não é em primeira pessoa.

Passo 2: Identificação do ponto de vista e do tipo de narrador
Pergunte aos alunos:
“Quem está contando a história?”
“Como o narrador sabe como Jerônimo se sentia antes?”

Leve-os a perceber que:

O narrador fala sobre Jerônimo, em terceira pessoa.
O narrador revela sentimentos, pensamentos e memórias do personagem, como a saudade de sua terra e o contraste com a vida no cortiço.
Isso indica um narrador onisciente seletivo: alguém que não participa da história, mas tem acesso à mente do personagem.

Passo 3: Análise das alternativas

(A) é o próprio Jerônimo, que narra em primeira pessoa suas lembranças da floresta.

Incorreta. O narrador não é Jerônimo — o uso da terceira pessoa e a ausência de marcas de discurso pessoal indicam que se trata de um narrador externo, e não em primeira pessoa.

(B) apresenta lugares e personagens com uma descrição objetiva e distanciada.

Incorreta. A narração não é objetiva nem distanciada: apresenta aspectos subjetivos, como o sofrimento, a nostalgia e a idealização do passado por parte do personagem.

Correta. O narrador revela sentimentos e percepções de Jerônimo ao descrever o modo como ele seria em sua terra natal, demonstrando acesso à sua interioridade e sensibilidade.

(D) escreve uma carta pessoal para relembrar diretamente o passado vivenciado.

Incorreta. Não há sinais de estrutura epistolar, nem linguagem direta ou interpessoal. O formato e a voz narrativa não correspondem ao gênero “carta”.
Gabarito: C

Dica para o professor
Use essa questão para trabalhar com os alunos a diferença entre tipos de narrador (primeira pessoa, terceira pessoa-observador, terceira pessoa-onisciente). Uma sugestão é selecionar trechos diversos do romance com diferentes níveis de acesso à interioridade dos personagens.

TEXTOS PARA AS QUESTÕES 2, 3 E 4
Ngunga não estava convencido. A resposta do Comandante era justa, sentia-o. Mas então ia deixar ficar Uassamba com o velho? Mavinga continuou:

— Ouve, Ngunga. Se fosse o União, talvez te falasse melhor, mas diria o mesmo que eu. Na vida, nem sempre se pode fazer aquilo que se deseja. Devemos saber sempre aquilo de que somos capazes. E, quando vemos que não conseguimos uma coisa que está acima das nossas forças, devemos desistir. Não é vergonha retirar se estamos sós contra vinte inimigos. Tu és muito novo. Queres lutar para melhorar a vida de todos. Para isso, tens de estudar. Com Uassamba, não o poderás fazer. Serás homem casado, terás de trabalhar para lhe dar de comer. Nem luta nem estudo, nada. Só Uassamba. Até quando?

Que diria União? O mesmo que Mavinga, certamente.

Oh, este Mundo está todo errado! Nunca se pode fazer o que se quer!

— Hei-de lutar para acabar com a compra das mulheres — gritou Ngunga raivoso. — Não são bois!

— Para isso precisas de estudar. Eu não sei sobre o alambamento. Sempre se faz, os meus avós ensinaram-me isso. Mas, se achas que está mal e que é preciso acabar com ele, então deves estudar. Como aceitarão o que dizes, se fores um ignorante como nós?

PEPETELA. As aventuras de Ngunga. 2. ed. São Paulo: Ática, 1981. (fragmento)

A partir do texto, pode-se concluir que Mavinga aconselha Ngunga a não ficar com Uassamba porque

(A) pensa que o casamento tornaria Ngunga desinteressado por mudanças.

(B) quer que ele se case só depois de virar comandante.

Comentário:
Passo 1: Leitura atenta do diálogo entre os personagens
Oriente os alunos a relerem cuidadosamente o trecho da fala de Mavinga:

“Na vida, nem sempre se pode fazer aquilo que se deseja. Devemos saber sempre aquilo de que somos capazes. [...] Tu és muito novo. Queres lutar para melhorar a vida de todos. Para isso, tens de estudar. Com Uassamba, não o poderás fazer. Serás homem casado, terás de trabalhar para lhe dar de comer. Nem luta nem estudo, nada.”

Nesse contexto, é necessário inferir que Mavinga não se opõe ao desejo de Ngunga por emocionalidade ou autoridade, e sim por entender que o casamento, naquele momento, inviabilizaria seus planos.

Passo 2: Exploração do conflito entre desejo e responsabilidade
Converse com os alunos sobre a tensão central da passagem:
Ngunga deseja ficar com Uassamba, mas também sonha em lutar contra injustiças e estudar para transformar a realidade.
Pergunte:

“Mavinga está proibindo Ngunga ou está apontando uma escolha difícil?”

“O que significaria manter um casamento precoce diante das responsabilidades sociais que Ngunga quer assumir?”
Oriente os alunos a perceberem que a fala de Mavinga traz um alerta: assumir responsabilidades precocemente poderia aprisionar Ngunga em uma vida sem perspectivas, afastando-o do ideal maior que ele defende.

Passo 3: Análise das alternativas

A) pensa que o casamento tornaria Ngunga desinteressado por mudanças.

Incorreta. A alternativa afirma que Ngunga ficaria “desinteressado por mudanças”, mas isso não é sugerido no texto. Mavinga acredita no idealismo de Ngunga — o problema está nas barreiras práticas que o casamento traria, não em uma mudança interna de motivação.

B) quer que ele se case só depois de virar comandante.

Incorreta. Não há menção a se tornar comandante nem qualquer sugestão de adiar o casamento com essa finalidade. A alternativa insere uma ideia que não está contida nem sugerida no texto.

C) sabe que o casamento impediria seus planos de futuro.

Correta. Reflete com clareza a conclusão inferida: Mavinga adverte Ngunga que, ao se casar, assumirá responsabilidades que impedirão a realização dos seus planos — estudar e transformar a sociedade. Está diretamente sustentada pelas falas do texto.

D) pensa que ele poderá casar quando alcançar seus ideais.

Incorreta. Mavinga não indica que o casamento possa acontecer futuramente; ele apenas aponta os riscos de se casar agora. A alternativa introduz uma projeção otimista fora do sentido apresentado.

Gabarito: C

Dica para o professor
Proponha uma produção textual breve em que os alunos reescrevam o conselho de Mavinga em forma de carta, utilizando linguagem simples e pessoal. Essa atividade reforça a competência inferencial e amplia a empatia com a situação de Ngunga, ao mesmo tempo em que trabalha coesão, adequação e clareza na escrita.

03) No trecho “Mas, se achas que está mal e que é preciso acabar com ele, então deves estudar”, o pronome sublinhado

(A) a um personagem citado anteriormente na conversa.

(B) à metáfora usada por Ngunga ao comparar mulheres a bois.

(D) ao costume do alambamento mencionado antes nesse diálogo.

Comentário:
Passo 1: Leitura atenta do trecho em que aparece o pronome
Peça aos alunos que localizem no texto a frase:

“Mas, se achas que está mal e que é preciso acabar com ele, então deves estudar.”
Explique que o pronome “ele” está sendo usado como um recurso de coesão textual — ou seja, seu papel é evitar a repetição de uma palavra já mencionada, permitindo conectar ideias e garantir a continuidade do texto.

Passo 2: Reconstrução do referente do pronome
Oriente os alunos a revisitar as falas anteriores, especialmente as frases:
— “Hei de lutar para acabar com a compra das mulheres.”
— “Eu não sei sobre o alambamento. Sempre se faz, os meus avós ensinaram-me isso.”
Peça que reflitam: quando Mavinga diz “acabar com ele”, a que exatamente ele se refere? Qual é o “ele” que pode ser criticado ou encerrado? A resposta é o “alambamento”, que surge nominalmente na linha anterior.

Explicar o significado da palavra “alambamento”: Em Angola, "alambamento" (ou "alembamento") refere-se à tradição cultural de casamento, onde o noivo entrega bens e dotes à família da noiva como parte do pedido formal de casamento.

Passo 3: Análise das alternativas

A) a um personagem citado anteriormente na conversa.

Incorreta. O pronome “ele” não retoma um personagem, mas sim um costume (fato ou ideia), portanto não se refere a nenhum nome próprio.
B) à metáfora usada por Ngunga ao comparar mulheres a bois.

Incorreta. “Bois” é uma metáfora da fala de Ngunga, usada para criticar a maneira como as mulheres são tratadas, mas não é esse o referente do pronome.

C) ao narrador da história que aparece no início do texto.

Incorreta. Não há nenhum indício de que o pronome se relacione ao narrador ou à estrutura narrativa — trata-se de uma retomada referencial dentro do diálogo entre personagens.

D) ao costume do alambamento mencionado antes nesse diálogo.

Correta. “Ele” retoma o substantivo “alambamento”, citado por Mavinga na fala anterior como um costume ancestral. A retomada desse termo com o pronome evita a repetição e contribui para a progressão textual, uma vez que permite que o discurso siga desenvolvendo a ideia de mudança social dentro do diálogo.

Gabarito: D

Dica para o professor
Use essa questão para mostrar aos alunos como os pronomes mantêm o texto coeso sem repetir palavras ou ideias o tempo todo. Você pode propor uma atividade em que os alunos:

Substituam o pronome “ele” por seu referente explícito (alambamento), observando o efeito no texto.
Destaquem todos os pronomes do trecho e indiquem o que cada um retoma.
Reescrevam o trecho sem os pronomes, usando só repetições, e debatam como isso afeta a fluidez e naturalidade do texto.

04) Ao dizer que as mulheres “não são bois”, Ngunga expressa a ideia de que

(A) não deveriam ser tratadas como propriedade em trocas de casamento.

(B) estão ganhando espaço na luta social da aldeia

(D) devem continuar respeitando os costumes antigos da tradição.

Comentário:

Passo 1: Leitura atenta da fala de Ngunga

Peça aos alunos que releiam a fala com atenção:
“— Não são bois!”

Explique que não se trata de uma comparação literal. Ngunga está usando uma metáfora crítica para se opor a um costume tradicional que trata a mulher como objeto de troca ou posse — o alambamento, mencionado anteriormente.

Passo 2: Exploração do sentido implícito
Leve os alunos a perceber que o trecho comunica uma mensagem crítica, mesmo que não diga tudo diretamente. Pergunte:

“Por que Ngunga diz que as mulheres não são bois?”
“O que ele quer criticar com essa comparação?”

Ajude-os a concluir que Ngunga considera injusto que as mulheres sejam tratadas como algo que se compra, como acontece no alambamento, por isso a metáfora com um animal de carga.

Passo 3: Análise das alternativas

A) não deveriam ser tratadas como propriedade em trocas de casamento.

Correta. O uso da metáfora evidencia que Ngunga critica a prática do alambamento, por tratar a mulher como propriedade negociável. A frase “não são bois” compara esse tipo de troca à venda de animais — mostrando que ele considera essa prática injusta.

B) estão ganhando espaço na luta social da aldeia.

Incorreta. Embora a ideia de luta social esteja presente no discurso de Ngunga, aqui ele não faz referência ao engajamento político das mulheres, mas critica especificamente um costume cultural.

C) merecem ter seu trabalho reconhecido pelos homens.

Incorreta. A palavra "bois" poderia sugerir trabalho, mas Ngunga não discute a divisão do trabalho entre homens e mulheres. Ele usa “bois” como símbolo de mercadoria, e não como metáfora positiva.

D) devem continuar respeitando os costumes antigos da tradição.

Incorreta. Ngunga se opõe a tradições que considera injustas. A fala “não são bois” demonstra inconformismo, não aceitação. Ele quer justamente romper com o costume mantido “pelos avós”.

Gabarito: A

Dica para o professor
Essa questão é uma excelente oportunidade para explorar com os alunos:

O uso de metáforas com função crítica;
A diferença entre sentido literal e sentido figurado;
A leitura atenta de frases com alta carga simbólica.

TEXTO PARA AS QUESTÕES 5, 6 E 7

E Bem, e o Resto?

Agora, por que é que nenhuma dessas caprichosas me fez esquecer a primeira amada do meu coração? Talvez porque nenhuma tinha os olhos de ressaca, nem os de cigana oblíqua e dissimulada. Mas não é este propriamente o resto do livro. O resto é saber se a Capitu da praia da Glória já estava dentro da de Matacavalos, ou se foi mudada naquela por efeito de algum caso incidente. Jesus, filho de Sirach, se soubesse dos meus primeiros ciúmes, dir-me-ia, como no seu cap. IX, vers. I: “Não tenhas ciúmes de tua mulher para que ela não se meta a enganar-te com a malícia que aprender de ti.” Mas eu creio que não, e tu concordarás comigo; se te lembras bem da Capitu menina, hás de reconhecer que uma estava dentro da outra, como a fruta dentro da casca.

Dom Casmurro. Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/bn000069.pdf.

Com base no trecho, é possível afirmar que esse momento da narrativa

(A) retoma uma imagem física de Capitu apresentada nas primeiras lembranças.

(B) introduz uma nova personagem para reforçar o conflito com Capitu.

(D) finaliza a lembrança das paixões juvenis de forma conclusiva.

Comentário:
Passo 1: Leitura contextualizada do trecho
Oriente os alunos a relerem atentamente o seguinte trecho. Peça que notem a presença do advérbio “agora” no início do parágrafo e a expressão “o resto é saber...” como marcas que introduzem um novo momento na narrativa. Esse novo momento rompe com a recordação amorosa anterior e projeta o leitor para a principal dúvida do narrador.

Passo 2: Identificação da função do trecho no desenvolvimento textual
Conduza os alunos a observarem que o narrador está mudando o foco: ele sai da descrição apaixonada das mulheres que conheceu para recolocar a dúvida central da narrativa, que envolve Capitu e a questão da traição.

Você pode perguntar:
– O que o narrador está tentando entender nesse momento?
– Ele está apenas descrevendo Capitu ou está levantando uma pergunta?
– O que muda entre o início do parágrafo e a parte final?

Mostre que há uma progressão subjetiva, marcada por expressões como “agora”, “mas”, e “o resto”, que organizam o texto em blocos reflexivos. O trecho não apresenta novas revelações nem encerra discussões anteriores; ele reorganiza o foco em torno do conflito central: a dúvida sobre Capitu.

Passo 3: Análise das alternativas

A) retoma uma imagem física de Capitu apresentada nas primeiras lembranças.

Incorreta. O trecho não descreve traços físicos de Capitu, mas reflete sobre sua essência e conduta.

B) introduz uma nova personagem para reforçar o conflito com Capitu.

Incorreta. Não há nova personagem sendo introduzida — trata-se da mesma Capitu, observada por meio de lembranças e interpretações do narrador.

C) retoma a principal dúvida do narrador sobre Capitu.

Correta. O narrador retoma a dúvida que permeia todo o romance: a dissimulação de Capitu era inata ou desenvolvida? Essa indagação reorienta a narrativa.

D) finaliza a lembrança das paixões juvenis de forma conclusiva.

Incorreta. O trecho não encerra a narrativa sobre as paixões, mas reorganiza o foco em torno do conflito central.

Gabarito: C

Dica para o professor
Use essa questão para explorar com os alunos como textos literários se organizam de forma mais subjetiva e reflexiva do que textos expositivos. Mostre que expressões como “agora”, “mas não é este o resto do livro” e “o resto é saber se...” são marcas importantes de encadeamento de ideias e mudanças no foco narrativo.

06) Com base no trecho, é possível concluir que o narrador

(A) considera que a Capitu adulta perdeu completamente as características da infância.

(B) acredita que a personalidade de Capitu já estava formada desde criança.

(D) entende que a Capitu adulta agia de forma inocente, como quando era menina.

Comentário:

Passo 1: Leitura atenta da metáfora usada pelo narrador
Oriente os alunos a lerem com atenção a última frase destacada:

“uma estava dentro da outra, como a fruta dentro da casca.”

Explique que essa metáfora funciona para estabelecer a ideia de continuidade: a Capitu adulta já continha, desde a infância, as características que marcariam sua personalidade futura — especialmente as que despertam a desconfiança do narrador.

Passo 2: Compreensão da perspectiva do narrador
Mostre que o narrador está tentando convencer o leitor (e talvez a si mesmo) de que Capitu nunca foi totalmente inocente. Ao dizer que uma estava “dentro da outra”, ele sugere que a “versão adulta” já estava presente na menina — o que reforça a subjetividade da narrativa e o traço suspeitoso do narrador.

Sugira perguntas como:

“O que significa dizer que ‘uma estava dentro da outra’?”
“Essa frase mostra que o narrador acha que Capitu mudou muito ou que sempre foi a mesma pessoa?”

Passo 3: Análise das alternativas

A) considera que a Capitu adulta perdeu completamente as características da infância.

Incorreta. O narrador não sugere rompimento de caráter entre as fases da vida, mas continuidade.

B) acredita que a personalidade de Capitu já estava formada desde criança.

Correta. O uso da metáfora “uma estava dentro da outra” indica que ele percebe a Capitu adulta já contida na menina, sugerindo uma essência formada desde cedo.

C) procura afastar as dúvidas que ainda sente sobre Capitu e o passado compartilhado.

Incorreta. O narrador, ao invés de evitar o conflito, o traz de volta — mostra-se influenciado por ele, não tentando esquecer ou afastar as dúvidas.

D) entende que a Capitu adulta agia de forma inocente, como quando era menina.

Incorreta. A referência à inocência não se sustenta diante do tom desconfiado do narrador, cuja metáfora enfatiza ambiguidade e duplicidade, não ingenuidade.

Gabarito: B

Dica para o professor
Aproveite essa passagem para discutir com os alunos:

Como se constrói a caracterização literária de uma personagem ambígua?
Como as metáforas e as comparações reforçam a subjetividade do narrador em textos literários?
Como os leitores são posicionados frente à dúvida gerada por esse ponto de vista?

07) Com base na leitura do trecho, é possível inferir que o narrador busca

(A) justificar sua desconfiança em relação a Capitu, mesmo depois de tantos anos.

(B) obter a concordância do leitor como objetivo principal, sem relação com a desconfiança em Capitu.

((D) convencer o leitor de que Capitu não teve culpa pelo que aconteceu.

Comentário:

Passo 1: Leitura atenta do trecho
Peça que os alunos releiam o trecho com atenção especial à primeira parte:
“Mas eu creio que não, e tu concordarás comigo; se te lembras bem da Capitu menina...”
Explique que nesse momento o narrador está apelando ao leitor como testemunha — não está apenas relembrando fatos, mas tentando confirmar seu próprio ponto de vista. A construção do discurso é argumentativa e busca formar uma aliança com o leitor.

Passo 2: Identificação da inferência implícita
Pergunte aos alunos:

Por que ele diz "tu concordarás comigo"?
Essa metáfora quer provar algo ou apenas sugerir uma lembrança?
Há tentativa de explicar ou de se justificar?

Mostre que a intenção do narrador ultrapassa a imagem poética: ele deseja legitimar a desconfiança que nutre por Capitu, sugerindo que ela sempre foi assim.

Passo 3: Análise das alternativas

A) justificar sua desconfiança em relação a Capitu, mesmo depois de tantos anos.

Correta. O narrador tenta convencer o leitor de que sua suspeita é antiga e justificada. A metáfora da fruta e da casca expressa essa ideia de essência já contida.

B) obter a concordância do leitor para validar sua interpretação da personalidade de Capitu.

Incorreta. Embora pareça uma tentativa de envolvimento, o tom do narrador é mais afirmativo e justificativo do que conciliador ou interpretativo.

C) destacar como o comportamento de Capitu mudou com o passar do tempo.

Incorreta. O trecho nega a mudança: afirma que a Capitu adulta já estava contida desde a infância, o que invalida a ideia de transformação no comportamento.

D) convencer o leitor de que Capitu não teve culpa pelo que aconteceu.

Incorreta. O narrador sugere justamente que Capitu teve culpa desde sempre, de maneira velada — não há qualquer tentativa de inocentá-la.

Gabarito: A

Dica para o professor:
Use esta questão para trabalhar com os alunos o conceito de inferência a partir de imagens metafóricas. Você pode propor a reescrita da metáfora "a fruta dentro da casca" em linguagem objetiva, pedindo que os alunos traduzam o que o narrador está tentando dizer com essa imagem. Mostre também como personagens narradores em primeira pessoa podem não ser totalmente confiáveis e construírem discursos voltados à persuasão.

TEXTO PARA AS QUESTÕES 8, 9 e 10

A máquina

Nordestina era uma cidadezinha desse tamanhinho assim da qual se dizia: eita lugarzinho sem futuro. Antônio ouviu dizer isso desde pequeno e deu por certo o fato. [...]

Antônio trabalhava na prefeitura da cidade, sendo pra folha de pagamento o funcionário de número 19.

Pro prefeito ele era o moço do café. Pro povo em geral era Antônio da dona Nazaré. Pra dona Nazaré era seu filho mais velho. Toda noite dona Nazaré pedia a Deus por um filho seu, de modo que a cada um cabiam dois pedidos por mês mais um terço de pedido. Na falta de pedido retalhado, deixava juntar três meses e então fazia mais um, inteiro, pra cada filho. Nos meses de três pedidos – abril, agosto e dezembro – ela aproveitava pra pedir saúde, dinheiro e felicidade. Nos outros nove meses do ano os meninos tinham que se contentar com saúde e dinheiro somente, o que nunca coincidia com a realidade, pois se dona Nazaré fosse mesmo boa de pedido, há muito tempo Deus lhe teria enviado uma geladeira nova. Mesmo assim ela pedia, por costume, por insistência, porque, se deixasse de pedir, Deus podia esquecer que eles existiam, motivo é que não lhe faltava.

Se palavra gastasse, duvido que tivesse sobrado algum adeus em Nordestina, haja vista a frequência com que se usava naquele tempo essa palavra. Era tanta gente indo embora que o povo até se acostumou com os vazios que ficavam e iam tomando conta da cidade, apagando cheiros, transformando em memória frases, olhares, gestos, e a cara daqueles que não tinham retrato.

FALCÃO, Adriana. A máquina. São Paulo: Salamandra, 2015. (fragmento)

Com base no trecho, é possível perceber que o personagem Antônio é apresentado
A) com diferentes formas de identificação, mostrando como é visto em vários contextos da cidade.
B) “como alguém que exerce múltiplas funções relevantes no trabalho, na família e na comunidade. C) como alguém que ocupa um lugar modesto, mas conhecido em diferentes círculos da cidade.
D) como um sujeito à margem das decisões, sem o prestígio de outras figuras da cidade.

Comentário:

Passo 1: Leitura atenta do trecho

Peça aos alunos que leiam o trecho com atenção, observando como o narrador apresenta Antônio em diferentes situações e para diferentes pessoas: na prefeitura, para o prefeito, para o povo e para sua mãe.

Passo 2: Identificação da função das informações

Converse com os alunos sobre o efeito da sequência de apresentações. Explique que essa repetição mostra os diferentes papéis e percepções que Antônio tem em cada ambiente, e que isso ajuda o leitor a entender a complexidade da sua posição social.

Pergunte:

Por que o narrador mostra essas diferentes formas de chamar Antônio?
O que isso nos diz sobre a relação dele com a cidade e com a família?

Os alunos devem perceber que a organização do texto busca mostrar diferentes perspectivas sobre o mesmo personagem.

Passo 3: Análise das alternativas

A) com diferentes formas de identificação, mostrando como é visto em vários contextos da cidade.

Correta. O narrador mostra como Antônio é visto em diferentes esferas sociais: profissional, familiar e pela comunidade. Essa multiplicidade é o mecanismo de construção textual central da apresentação do personagem.

B) como alguém que exerce múltiplas funções relevantes no trabalho, na família e na comunidade..

Incorreta. Ainda que mencione papéis diversos, essa descrição perde força inferencial ao não explicitar como as visões externas são construídas no texto — além disso, a relevância de cada papel não é explorada no trecho. O texto não mostra Antônio exercendo funções relevantes, mas apenas sendo percebido de maneiras diferentes pelas pessoas à sua volta: para o prefeito, ele é “o moço do café”; para o povo, “Antônio da dona Nazaré”; para a mãe, “seu filho mais velho”. Essas designações não correspondem a papéis sociais ativos ou de destaque, mas sim a formas de identificação externas, que ajudam a caracterizar sua posição modesta e comum dentro da cidade.

C) como alguém que ocupa um lugar modesto, mas conhecido em diferentes círculos da cidade.

Incorreta. Embora Antônio tenha posição modesta, ele não é representado como pertencente a “círculos” — essa expressão é forçada no contexto da pequena cidade.

D) como um sujeito à margem das decisões, sem o prestígio de outras figuras da cidade.

Incorreta. Antônio é amplamente reconhecido pela mãe, pelo prefeito e pelo povo — a ideia de “estar à margem” não se aplica ao texto.

Gabarito: A

Dica para o professor

Utilize essa questão para trabalhar com os alunos a ideia de que um texto se organiza ao apresentar um personagem sob diferentes aspectos, ajudando o leitor a construir uma imagem completa. Proponha exercícios de identificação de diferentes formas de apresentação em outros textos para fixar o conceito de progressão textual por meio da multiplicidade de vozes ou perspectivas.

A partir do texto, infere-se que Dona Nazaré
A) acredita que suas orações podem garantir aos filhos uma vida melhor, mesmo que os pedidos nem sempre se concretizem.
B) age de forma interesseira, tentando barganhar com Deus vantagens materiais em troca de devoção.C) realiza orações apenas por alguns filhos, pois tem mais proximidade com determinados deles.
D) decide parar de orar pelos filhos, acreditando que os pedidos já não fazem diferença.

Comentário:

Passo 1: Identificar o comportamento da personagem ao longo do texto

Oriente os alunos a relerem os trechos que tratam das orações feitas por Dona Nazaré, especialmente este:

“Toda noite dona Nazaré pedia a Deus por um filho seu, de modo que a cada um cabiam dois pedidos por mês mais um terço de pedido.”

Peça que observem a organização metódica e a frequência com que ela reza. Mostre como a personagem transforma sua oração em um gesto rotineiro e persistente. Ela demonstra fé, constância e zelo familiar, mesmo quando seus pedidos não parecem surtir efeito.

Passo 2: Trabalhar com a ideia de inferência e sentido implícito

Leve os alunos a perceberem que o texto não diz diretamente que Dona Nazaré acredita firmemente na eficácia dos pedidos. No entanto, pelo fato de continuar rezando todos os dias — mesmo sem receber uma geladeira nova ou mudanças materiais — podemos inferir que ela mantém a esperança e o hábito por afeto, fé e receio de que Deus os esqueça, como mostra esta passagem:

“Mesmo assim ela pedia, por costume, por insistência, porque, se deixasse de pedir, Deus podia esquecer que eles existiam, motivo é que não lhe faltava.”

Aqui está o subentendido: ela continua pedindo não porque vê resultados concretos, mas porque sente que parar seria abandonar os filhos ou correr o risco de invisibilizá-los aos olhos de Deus.

Passo 3: Análise das alternativas

A) acredita que suas orações podem garantir aos filhos uma vida melhor, mesmo que os pedidos nem sempre se concretizem.

Correta. Dona Nazaré continua orando porque crê no valor desse gesto, mesmo que os resultados não sejam visíveis. O texto sugere fé, constância e zelo pelos filhos.

B) age de forma interesseira, tentando barganhar com Deus vantagens materiais em troca de devoção

Incorreta. O texto não mostra Nazaré barganhando com Deus nem estabelecendo uma relação de troca (“eu faço algo, e Deus me dá outra coisa”). Nazaré pede, mas não barganha, ou seja, os pedidos materiais são apresentados de forma crítica, não como barganha sistemática.C) realiza orações apenas por alguns filhos, pois tem mais proximidade com determinados deles.

Incorreta. Ela ora por todos os filhos — não há qualquer diferenciação afetiva ou de prioridade nas orações.

D) decide parar de orar pelos filhos, acreditando que os pedidos já não fazem diferença.

Incorreta. Ao contrário do que a alternativa afirma, Dona Nazaré insiste em orar por hábito, fé, e por medo de que, se não o fizer, Deus os esqueça.

Gabarito: A

Dica para o professor

Utilize essa questão para aprofundar a leitura inferencial. Mostre que nem sempre o texto diz tudo diretamente, e que muitas vezes os comportamentos e sentimentos dos personagens devem ser deduzidos a partir de pistas contextuais, como repetições, hábitos e escolhas linguísticas.

Com base no trecho, é possível perceber que o autor constrói a ideia de esvaziamento por meio

A) do ponto de vista afetivo, que prepara o leitor para a cena de uma cidade esvaziada emocionalmente.
B) da sequência de imagens, que reforça de forma acumulativa a sensação de ausência crescente.
C) da metáfora dos vazios, que transmite um sentido simbólico de apagamento da identidade.
D) da descrição sensorial, que destaca os laços entre lembrança e presença física.

Comentário:

Passo 1: Atenção ao trecho destacado

Oriente os alunos a focarem na sequência indicada no comando da questão:

“apagando cheiros, transformando em memória frases, olhares, gestos, e a cara daqueles que não tinham retrato.”

Explique que essa enumeração é um recurso essencial para entender como o narrador constrói a ideia do esvaziamento da cidade.

Passo 2: Entender o recurso da enumeração cumulativa

Apresente a definição de enumeração cumulativa: uma sucessão de elementos que se acumulam para reforçar a ideia expressa. No trecho, cada elemento — “cheiros”, “frases”, “olhares”, etc. — vai somando camadas de significado que mostram como as ausências vão deixando rastros em diferentes aspectos da cidade e da memória coletiva.

Passo 3: Análise das alternativas

A) do ponto de vista afetivo, que prepara o leitor para a cena de uma cidade esvaziada emocionalmente.

Incorreta. Embora o texto tenha traços de afetividade, ele não está “preparando” emocionalmente o leitor. O esvaziamento é construído ao longo da sequência, não por antecipação de clima ou tom emocional.

B) da sequência de imagens, que reforça de forma acumulativa a sensação de ausência crescente.

Correta. O narrador usa uma enumeração cumulativa de imagens (cheiros, frases, olhares...) para construir, progressivamente, a ideia de uma ausência que vai tomando conta da cidade. É esse encadeamento textual sistemático que promove a progressão do sentido de esvaziamento.

C) da metáfora dos vazios, que transmite um sentido simbólico de apagamento da identidade.

Incorreta. A metáfora dos “vazios” existe, mas atua mais como ponto de partida que como mecanismo central de progressão. A enumeração e o acúmulo de perdas é que fazem o efeito textual avançar.

D) da descrição sensorial, que destaca os laços entre lembrança e presença física.

Incorreta. O uso de descrições sensoriais serve para mostrar o apagamento da presença, e não a preservação da lembrança. A narrativa conduz à perda da memória viva — não à manutenção de vínculos.

Gabarito: B

Dica para o professor

Use o trecho para ensinar os alunos a localizar no texto as passagens que ilustram os recursos literários discutidos. Incentive-os a explicar, com suas próprias palavras, como a soma dos elementos da enumeração constrói o significado da cena, fortalecendo a interpretação textual e a compreensão do efeito narrativo.

Crônica

TEXTO PARA AS QUESTÕES 11, 12 E 13

Felicidade

Outro dia, falando na vida do caboclo nordestino, eu disse aqui que ele não era infeliz. Ou não se sente infeliz, o que dá no mesmo. Mas é preciso compreender quanto varia o conceito de “felicidade” entre o homem urbano e essa variedade de brasileiro rural. Para o homem da cidade, ser feliz se traduz em “ter coisas”: ter apartamento, rádio, geladeira, televisão, bicicleta, automóvel. Quanto mais engenhocas mecânicas possuir, mais feliz se presume. Para isso se escraviza, trabalha dia e noite; e se gaba de feliz. O homem daqui, seu conceito de felicidade é muito mais subjetivo: ser feliz não é ter coisas; ser feliz é ser livre, não precisar de trabalhar. E, mormente, não trabalhar obrigado. Trabalhar à vontade do corpo, quando há necessidade inadiável. Tipicamente, os três dias de jornal por semana que o morador deve à fazenda, segundo costume, são chamados “a sujeição”. E o melhor patrão do mundo não é o que paga mais, é o que não exige sujeição. E a situação de “meeiro” é ideal, não porque permite um maior desafogo econômico – o que nem sempre acontece, mas sim porque “meeiro” não é “sujeito”.

A gente entra na casa de um deles: é de taipa, sem reboco, o chão de terra batida (sempre muito bem varrida, tanta a casa quanto os terreiros). Uma sala, onde dormem os homens, a camarinha do casal ou das moças, o minúsculo puxado da cozinha, o fogão de barro, armado num jirau de varas. Móveis, às vezes, uma mesa pequena, dois tamboretes. Alguns possuem um baú; porém a maioria guarda os panos de uso comum num caixote de querosene. No fogão, as panelas de barro, duas no máximo, a lata de coar café, a chocolateira de ferver água. Noutro caixote trepado à parede, algumas colheres, uma faca, raramente um garfo; dois pratos de folha ou de ágata, duas tigelinhas de louça. Numa forquilha, o pote de água com caneco de folha, areado como prata. Nos esteios das paredes, uma rede para cada pessoa. E pronto, está ali toda mobília. Pode haver afluência de dinheiro: há anos em que o legume se colhe em quantidade, em que o algodão dá muito. Mas nunca ocorreria, a eles, usar da abundância para a compra de objetos domésticos — mesas, cadeiras, camas, relógio de parede. Uma dona de casa mais ambiciosa pode aspirar a uma máquina de costura. Raramente a consegue. E hoje está se generalizando o uso da máquina de moer – mas porque dispensa o trabalho do pilão, muito mais pesado. [...]

Disponível em: https://cronicabrasileira.org.br/cronicas/8652/felicidade.

Com base no texto, pode-se concluir que ele

A) apresenta fatos noticiosos sobre a vida do homem nordestino, sem apresentar opinião pessoal.
B) descreve o cotidiano rural de forma objetiva, com foco em dados e estatísticas.
C) mistura observações subjetivas e fatos cotidianos, refletindo sobre diferentes modos de viver.
D) utiliza linguagem formal e técnica para debater problemas econômicos do campo.

Comentário:

Passo 1: O que se espera que o aluno mobilize

O aluno deverá reconhecer que o texto apresentado possui marcas do gênero crônica, como:
– Presença de narrador em 1ª pessoa;
– Linguagem acessível, com marcas subjetivas;
– Temática cotidiana (a vida do caboclo nordestino);
– Reflexão sobre o modo de viver de diferentes grupos sociais, com leveza e crítica implícita.

Passo 2: Caminho para a alternativa correta

O aluno deve notar que o texto é uma reflexão pessoal sobre a noção de felicidade, contrastando a perspectiva do homem urbano e do caboclo nordestino. A linguagem direta, o uso do pronome “eu”, e o tom opinativo aproximam o leitor do narrador. Esses aspectos confirmam o pertencimento ao gênero crônica e sustentam a escolha da alternativa correta.

Passo 3: Análise das alternativas

A) apresenta fatos noticiosos sobre a vida do homem nordestino, sem apresentar opinião pessoal.

Incorreta. O texto não possui estrutura jornalística nem neutralidade: o narrador usa a primeira pessoa para opinar e refletir sobre a vida do caboclo nordestino.

B) descreve o cotidiano rural de forma objetiva, com foco em dados e estatísticas

Incorreta. Apesar de descrever o cotidiano, o texto não apresenta dados objetivos nem estatísticas. A descrição é subjetiva, com linguagem literária e tom reflexivo.

C) mistura observações subjetivas e fatos cotidianos, refletindo sobre diferentes modos de viver.

Correta. O texto combina observações pessoais com a descrição de cenas típicas da vida rural, promovendo uma reflexão comparativa com o modo de vida urbano.

D) utiliza linguagem formal e técnica para debater problemas econômicos do campo.

Incorreta. A linguagem da crônica é informal, com expressões do uso cotidiano, e o tema econômico aparece de forma indireta, sem termos técnicos nem debate especializado.

Gabarito: C

Dica para o professor

Essa questão é uma excelente oportunidade para mostrar aos alunos como a crônica articula literatura e vida cotidiana, revelando o ponto de vista do autor sobre temas simples, mas significativos. Como atividade complementar, proponha que os estudantes escrevam suas próprias crônicas sobre situações comuns, incentivando a prática da escrita autoral reflexiva.

Com base no texto, infere-se que
A) o homem da cidade acredita que a felicidade depende da quantidade de bens que possui.
B) o homem do campo acha que não precisa de nada para ser feliz, nem liberdade nem trabalho.
C) o homem da cidade acredita que não trabalhar é sinal de infelicidade e desvalorização.
D) o homem do campo quer ter muitos bens, mas sem precisar de esforço para isso.

Comentário:

Passo 1: O que se espera que o aluno mobilize

O aluno deve compreender as diferenças implícitas entre a ideia de felicidade do homem da cidade e a do homem do campo, identificando o que cada grupo valoriza ou rejeita a partir da leitura do texto.

Caminho para a alternativa correta

Ao descrever o homem da cidade como alguém que trabalha para “ter coisas” e o do campo como alguém que se sente feliz ao “não precisar de trabalhar”, o texto estabelece duas visões de mundo. O aluno precisa inferir essas visões com base na descrição de comportamentos.

Passo 3: Análise das alternativas

A) o homem da cidade acredita que a felicidade depende da quantidade de bens que possui.

Correta. O texto afirma que o homem da cidade associa a felicidade ao acúmulo material — apartamento, rádio, automóvel, coisas que ele adquire por meio do trabalho intensivo. Essa ideia está claramente presente e pode ser inferida do comportamento descrito.

B) o homem do campo acha que não precisa de nada para ser feliz, nem liberdade nem trabalho.

Incorreta. O homem do campo valoriza, sim, a liberdade e o não-trabalho obrigatório, mas isso não significa ausência total de necessidade ou desejo. A frase força uma radicalização que não está no texto.

C) o homem da cidade acredita que não trabalhar é sinal de infelicidade e desvalorização.

Incorreta. O texto não diz que o não-trabalho causa desvalorização para o homem da cidade, mas que ele se dedica a trabalhar como um meio de adquirir coisas. Isso é diferente de julgar o não-trabalho como infelicidade.

D) o homem do campo quer ter muitos bens, mas sem precisar de esforço para isso.

Incorreta. A ideia de querer “muitos bens” não representa o homem do campo nesse texto. Ele preza pela liberdade e pela não sujeição, e não pelo consumo ou conquista material.

Gabarito: A

No trecho em que o narrador explica o que significa “ter coisas” para o homem da cidade, os dois-pontos são usados para

A) indicar a explicação do que significa ‘ter coisas’ na visão do homem da cidade.
B) apresentar apenas uma lista de bens, sem relação com a explicação do conceito de ‘ter coisas’.
C) ressaltar uma dúvida sobre o conceito de felicidade no campo e na cidade.
D) destacar a conclusão do autor sobre os problemas da vida urbana.

Comentário:

Passo 1: Identificar o trecho com os dois-pontos
Direcione os alunos ao trecho:
“ser feliz se traduz em ‘ter coisas’: ter apartamento, rádio, geladeira...”
Pergunte: O que vem depois dos dois-pontos está explicando o que significa “ter coisas”? Os dois-pontos ajudam o leitor a entender o que o autor quis dizer?

Passo 2: Entender a função dos dois-pontos
Explique que os dois-pontos podem indicar explicações, enumerações, exemplos ou conclusões — tudo depende do contexto. No caso, a enumeração (apartamento, rádio, carro...) serve como explicação ou detalhamento da expressão genérica “ter coisas”.

Passo 3: Análise das alternativas

A) indicar a explicação do que significa ‘ter coisas’ na visão do homem da cidade.

Correta. O uso dos dois-pontos ocorre logo após a expressão “ter coisas” e serve para explicar quais “coisas” são essas (apartamento, rádio, geladeira...), atuando como recurso de esclarecimento.

B) apresentar apenas uma lista de bens, sem relação com a explicação do conceito de ‘ter coisas’.

Incorreta. Embora o que segue seja uma enumeração, a função da pontuação não é listar em si, mas especificar o conteúdo de uma expressão genérica. A enumeração é subordinada à explicação.

C) ressaltar uma dúvida sobre o conceito de felicidade no campo e na cidade.

Incorreta. O trecho destacado trata da construção do conceito de felicidade segundo diferentes pontos de vista, mas não envolve qualquer dúvida que justifique o uso dos dois-pontos.

D) destacar a conclusão do autor sobre os problemas da vida urbana.

Incorreta. A frase não apresenta uma conclusão, mas um detalhamento de uma ideia anterior (“ter coisas”), tornando a alternativa incorreta por deslocamento de função textual.

Gabarito: A

Dica para o professor
Traga exemplos semelhantes em que os dois-pontos tenham função explicativa, exemplo:
Ele só queria uma coisa: liberdade.
Depois, traga outro com valor conclusivo, exemplo:
Estava claro: ninguém voltaria.

Peça que os alunos identifiquem qual é a função dos dois-pontos, promovendo comparação e consolidando o uso contextualizado da pontuação.

TEXTO PARA AS QUESTÕES 14, 15 E 16

A prova do amor

"Amor é detectável por meio de tomografia, dizem pesquisadores britânicos."
Ciência, 6.jul.2000

Quando é que nós vamos casar, perguntava ela, impaciente – e não sem alguma razão: estavam juntos havia cinco anos, e o namorado não se decidia. E não se decidia, segundo alegava, por uma boa razão: não sabia ao certo se a amava. Na verdade, não sabia exatamente o que era amor. [...] Como se comprova objetivamente o amor?
A moça não estava disposta a continuar essa discussão, para ela bizantina. Deu-lhe um ultimato: que resolvesse de uma vez se a amava ou não. O que o deixou consternado. Pensou até em procurar um terapeuta, mas sabia que esse tipo de tratamento não é eficaz a curto prazo. Foi então que leu no jornal a notícia sobre o trabalho dos pesquisadores ingleses. Sim, ali estava a solução para seu problema.
Por meio de um amigo médico, fez contato com os cientistas, oferecendo-se como cobaia. Para sua alegria, eles o aceitaram. E assim, sem nada dizer à namorada, ele tomou o avião e foi para Londres.
O teste foi muito simples. Pediram-lhe que olhasse durante alguns minutos a foto da namorada, que trouxera consigo. Depois disto, fariam uma tomografia para avaliar a atividade cerebral em uma certa área que eles, espirituosamente, denominavam “área do amor”. Pediram só algum tempo para discutirem os achados: não queriam cometer erros.
No dia seguinte lá estava ele, ansioso. O cientista que o recebera veio a seu encontro, sorridente: nunca tinham visto tanta atividade na área do amor. O seu cérebro, concluiu, é o retrato da paixão.
Agora seguro quanto a seus sentimentos, ele voltou para o Brasil. Na semana seguinte, casou.
De maneira geral, pode-se dizer que é feliz. Mas às vezes briga com a mulher, às vezes fica com o saco cheio do casamento. E é então que uma dúvida lhe ocorre, uma dúvida cruel para a qual ele não tem resposta, ou não quer encontrar resposta: e se tivessem trocado a tomografia?

Moacyr Scliar. Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/fsp/cotidian/ff1007200005.htm.

A partir do texto, conclui-se que o personagem

A) pareceu acreditar em seus sentimentos após ver os resultados da tomografia.
B) quis uma prova científica para não precisar lidar com suas próprias incertezas.
C) sentiu-se pressionado pela namorada e viajou para fugir do relacionamento.
D) fez o exame por curiosidade, sem esperar grandes resultados.

Comentário:

Passo 1: Atenção ao comportamento do personagem diante do conflito

O personagem não reflete profundamente, não conversa longamente com a namorada, tampouco busca ajuda emocional de fato. Decide, rapidamente, buscar uma validação científica como quem terceiriza uma responsabilidade íntima.

Passo 2: Ler além da superfície – inferência a partir da crítica implícita

Ajude os alunos a perceberem que o narrador critica essa postura: transformar uma emoção complexa em algo que se “mede com máquina”. A dúvida final (“e se tivessem trocado a tomografia?”) reforça o tom irônico e evidencia a superficialidade do processo.

Passo 3: Análise das alternativas

A) pareceu acreditar em seus sentimentos após ver os resultados da tomografia.

Incorreta. O personagem aceita o resultado, mas o texto sugere que ele nunca teve real convicção — tanto que a dúvida retorna no desfecho: "E se tivessem trocado a tomografia?". A aparente segurança é frágil e terceirizada.

B) quis uma prova científica para não precisar lidar com suas próprias incertezas.

Correta. O personagem abdica da reflexão pessoal e tenta encontrar alívio para sua insegurança em uma “prova objetiva”. Sua busca por uma resposta pronta por via científica revela uma evitação da dúvida íntima.

C) sentiu-se pressionado pela namorada e viajou para fugir do relacionamento.

Incorreta. Embora a pressão da namorada seja um fator, ele não foge do relacionamento, mas busca confirmar o amor de uma maneira incomum, validando o vínculo pela ciência.

D) fez o exame por curiosidade, sem esperar grandes resultados.

Incorreta. A decisão de realizar o exame é motivada por conflito e indecisão real, não por leveza ou curiosidade. O tom do texto também não sugere casualidade.

Gabarito: B

Dica para o professor

Use esta questão para mostrar aos alunos que inferir não é apenas deduzir o que não está dito, mas compreender o subtexto e o tom do autor. Incentive-os a identificar pistas no comportamento dos personagens e no modo como o narrador apresenta os fatos. Aproveite para discutir com a turma o papel do humor e da ironia como estratégias críticas nos textos literários.

No texto, observa-se que o desfecho irônico é construído a partir

A) do uso da primeira pessoa, que aproxima o leitor dos sentimentos do personagem.
B) do encadeamento cronológico das ações, que transforma o dilema amoroso em um final irônico.
C) do conflito com a namorada, que se intensifica até o momento da reconciliação.
D) da caracterização detalhada dos cientistas, que explicam o amor como um fenômeno físico.

Comentário:

Passo 1: Compreender o enunciado e identificar o foco da pergunta
O texto tem estrutura linear clara: início com dúvida amorosa; meio com a ação (tomografia); fim com uma inversão que retoma a dúvida e a amplia com ironia.

Passo 2: Refletir sobre a progressão textual e o efeito de sentido
Essa construção cronológica gera expectativas: o leitor é levado a pensar que o problema será resolvido com a prova científica. O choque (e humor) vem da retomada da dúvida, o que subverte a expectativa e produz o riso.

Passo 3: Análise das alternativas

A) do uso da primeira pessoa, que aproxima o leitor dos sentimentos do personagem.

Incorreta. O texto é narrado em terceira pessoa, logo não há “uso da primeira pessoa”. Além disso, o humor não decorre de empatia direta com o narrador, mas de uma progressão ilógica narrada de forma contida e objetiva.

B) do encadeamento cronológico das ações, que transforma o dilema amoroso em um final irônico.

Correta. A sequência de ações se apresenta de forma encadeada e linear (proposta da namorada → dúvida → descoberta científica → exame → casamento), mas o desfecho quebra essa lógica com humor e ironia, ao retomar a insegurança inicial (“e se tivessem trocado a tomografia?”).

C) do conflito com a namorada, que se intensifica até o momento da reconciliação.

Incorreta. A namorada é gatilho do conflito, mas o foco da narrativa é o processo interno e individual do personagem. Não há reconciliação ou negociação direta entre eles durante o enredo.

D) da caracterização detalhada dos cientistas, que explicam o amor como um fenômeno físico.

Incorreta. Os cientistas têm uma função narrativa secundária. A explicação científica sobre o amor aparece como elemento satírico, não como base da progressão textual. Eles entram já como parte da “solução” absurda que será ironizada.

Gabarito: B

Dica para o professor
Peça aos alunos que reescrevam esse enredo como se fosse uma reportagem jornalística: o que se perderia? Onde estaria a ironia? Essa comparação ajuda a entender a diferença entre estrutura factual e estrutura literária – e a função dos recursos que organizam o texto.

No texto, a crítica à tentativa de racionalizar o amor é construída principalmente

A) pelo uso de linguagem rebuscada que ironiza o tratamento dado ao tema científico.
B) pelo tom lírico ao falar das emoções do personagem diante do amor.
C) pela dramaticidade do final, que contrasta com o tom leve da narrativa.
D) pelo uso de situação absurda que transforma o amor em um dado científico.

Comentário:

Passo 1: Compreender o objetivo da questão
Peça aos alunos que observem como o texto apresenta uma situação claramente inusitada – comprovar o amor com um exame de imagem – e como isso é tratado com normalidade pelo personagem, exatamente o que dá origem ao humor e à crítica.

Passo 2: Analisar as estratégias literárias utilizadas
Explique que o uso de elementos absurdos em um cenário cotidiano é uma estratégia recorrente na literatura – especialmente na crônica – para contestar ideias sociais ou expor comportamentos humanos por outro ângulo.

Passo 3: Análise das alternativas

A) pelo uso de linguagem rebuscada que ironiza o tratamento dado ao tema científico.

Incorreta. A linguagem da crônica é simples e acessível, não utiliza vocabulário especializado nem rebuscado para sugerir crítica.

B) pelo tom lírico ao falar das emoções do personagem diante do amor.

Incorreta. O texto não apresenta lirismo nem emoções profundas, mas uma abordagem irônica e crítica sobre a dificuldade de definir o amor.

C) pela dramaticidade do final, que contrasta com o tom leve da narrativa.

Incorreta. O desfecho segue o mesmo tom leve da crônica. Apesar do contraste interno, há manutenção do humor até o fim.

D) pelo uso de situação absurda que transforma o amor em um dado científico.

Correta. A crítica se constrói por meio do absurdo: transformar um sentimento subjetivo em resultado de exame médico, criando ironia e humor como recurso expressivo.

Gabarito: D

Dica para o professor
Proponha que os alunos escolham outras situações subjetivas (amizade verdadeira, saudade, vocação, diversão) e criem uma cena cômica absurdamente científica para representá-las — destacando como a ironia pode gerar crítica social de forma criativa.

Palavras emprestadas

A leitora Mafalda, sob o título “Sugestão de crônica”, mandou-me um e-mail protestando contra a invasão de expressões estrangeiras no dia a dia do brasileiro. [...]

Visionária, a leitora sonhava que eu pudesse contribuir para “mudar o uso do inglês nas ruas”, motivar algum político “a comprar essa briga”, lembrava o fracasso recente de Aldo Rebelo e dizia ser aquela uma questão de patriotismo. “Não acha?”

Não acho, leitora, leitores. Com jeito, vou tentar explicar.

Quando me alfabetizei, em 1943, havia cerca de 40.000 palavras dicionarizadas no português, segundo Domício Proença Filho, da Academia Brasileira de Letras. Hoje, são mais de 400.000; alguns filólogos estimam em 600.000. Ora, leitora, de onde brotaram tantas palavras? Dos novos hábitos da população, das inovações tecnológicas, das migrações, das gírias, dos estrangeirismos.

[…] Centenas delas ficaram bem à vontade quando aportuguesadas: uísque, gol, futebol, lanchonete, drinque, iogurte, chique, conhaque, cachê, omelete, bife, toalete, clube, gangue, ringue, garçom, lorde, picles, filme, time, sanduíche, cachorro-quente, lanche, avião, televisão – e por aí vai. Muitas ficaram bem bacaninhas no nosso dia a dia, mesmo usadas do jeito que chegaram: gay, jeans, pizza, show, shopping, tour, ciao, topless, manicure, vitrine... [...]

Um grande número delas é dispensável, entra na conta dos pedantes, pois para dizer o que elas querem dizer temos boas palavras nossas de uso corrente: sale, off, hair dresser, suv, personal trainer, laundry, pet shop, fast-food, ice, freezer, prêt-à-porter, on-line, mailing list, bullying... [...]

O povo falante há de peneirar o que merecer permanência.

ANGELO, Ivan. Palavras emprestadas. Veja, 21 maio 2011. Disponível em: https://vejasp.abril.com.br/cidades/palavras-emprestadas/.

Com base no texto, infere-se que o autor

A) entende que o uso de palavras estrangeiras deve ser regulamentado por políticas públicas, como forma de proteger o idioma.
B) considera que o ingresso de termos estrangeiros no português é consequência da dinâmica cultural e histórica da língua.
C) acredita que o uso de palavras estrangeiras pode indicar submissão cultural e deve ser combatido com urgência.
D) defende que é preferível utilizar palavras já adaptadas à fonética portuguesa, mas sem rejeitar outros estrangeirismos.

Comentário:

Passo 1: O que se cobra na questão
O autor é contra a ideia de nacionalismo linguístico rígido. Ele mostra, por meio de exemplos variados, que palavras estrangeiras sempre entraram no português – algumas se aportuguesaram, outras não – e isso é um processo natural do funcionamento das línguas vivas.

Passo 2: O que o aluno precisa perceber no texto
O autor não está ensinando história da língua ou listando palavras por curiosidade: o que está em curso é uma resposta crítica a um tipo de purismo linguístico nacionalista. A formação do vocabulário acontece dinamicamente, por uso social, e não por imposição de regras.

Passo 3: Análise das alternativas

A) entende que o uso de palavras estrangeiras deve ser regulamentado por políticas públicas, como forma de proteger o idioma.

Incorreta. O autor ironiza a ideia de controle estatal da língua.
B) considera que o ingresso de termos estrangeiros no português é consequência da dinâmica cultural e histórica da língua.

Correta. Mostra que o vocabulário é moldado por transformações históricas e culturais, como mostrado no texto.
C) acredita que o uso de palavras estrangeiras pode indicar submissão cultural e deve ser combatido com urgência.

Incorreta. Não há alarmismo no texto, nem associação com submissão.
D) defende que é preferível utilizar palavras já adaptadas à fonética portuguesa, mas sem rejeitar outros estrangeirismos.

Incorreta. Fazer distinção entre “aportuguesadas” e “estrangeiras mantidas” não é o foco da argumentação do autor.

Gabarito: B

Dica para o professor
Esse texto é excelente para abrir uma reflexão sobre língua viva e preconceito linguístico. Você pode propor uma atividade em que os alunos elaborem um “diálogo fictício” com a leitora Mafalda, posicionando-se contra ou a favor da ideia dela usando argumentos inspirados na crônica.

TEXTO PARA AS QUESTÕES 18 E 19

Conheci uma mulher cujo filho de 14 anos queria um par de tênis de marca. Separada, ganhava pouquíssimo como vendedora. Dia e noite o garoto a atormentava com a exigência. Acrescentou mais horas à sua carga horária para comprar os tênis. Exausta, ela presenteou o filho. Ganhou um beijo e outro pedido: agora ele queria uma camiseta “da hora”. E dali a alguns dias a mãe estava abrindo um crediário! Já conheci um número incrível de adolescentes que estabelecem um verdadeiro cerco em torno dos pais para conquistar algum objeto de consumo. Uma garota quase enlouqueceu a mãe por causa de um celular cor-de-rosa. Um rapaz queria um MP3. Novidades são lançadas a cada dia e os pedidos renascem com a mesma velocidade. Pais e mães com frequência não conseguem resistir. Em parte, por desejarem contemplar o sorriso no rosto dos filhos. [...]

Já conheci uma garota cujo pai se endividou porque ela insistiu em ir à Disney. Os juros rolaram e, dois anos depois, ele vendeu a casa para comprar outra menor e quitar o empréstimo. Outro economizou centavos porque a menina quis fazer plástica. Conselhos não adiantaram:

Ficava uma fúria. Queria ser atriz e, segundo afirmava, não teria chance alguma sem a intervenção. (Não conseguiu. Hoje trabalha como vendedora em uma loja.) [...]

Muitas vezes, os filhos da classe média estudam em colégio particular ao lado de herdeiros de grandes fortunas. Passam a desejar os relógios, as roupas, o modo de vida dos amigos milionários.

— De repente a minha filha quer tudo o que os coleguinhas têm! Até bolsa de grife. [...]

Uma coisa é certa: algumas equiparações são impossíveis. A única solução é a sinceridade. [...] Pode ser doloroso no início. [...] A única saída para certas situações é o afeto. E, quando o adolescente está se transformando em uma fera, talvez seja a hora de mostrar que nenhum objeto de consumo substitui uma conversa olho no olho e um abraço amoroso.

CARRASCO, Walcyr. Veja São Paulo, São Paulo, 5 dez. 2016. Disponível em: http://vejasp.abril.com.br/materia/a-crueldade-dos-jovens.

Com base no texto, pode-se concluir que a crítica apresentada está relacionada

A) à falta de compreensão dos filhos em relação aos sacrifícios dos pais.
B) à dificuldade que muitos pais têm em negar os pedidos dos filhos, o que pode prejudicá-los.
C) à convivência de filhos da classe média com colegas de famílias ricas em colégios particulares.
D) à ideia de que dar presentes é uma boa forma de demonstrar amor, embora nem sempre eficaz.

Comentário:

Passo 1: Focar na crítica implícita do texto
O autor utiliza histórias realistas de pais que cederam a pressões (tênis, viagens, cirurgia plástica) e sofreram consequências financeiras e emocionais. Embora isso não seja afirmado, o texto deixa clara a crítica a esse tipo de comportamento.

Passo 2: Analisar como a crítica se manifesta no texto
O foco do texto não é julgar os adolescentes, mas evidenciar como os pais, por insegurança ou necessidade de agradar, acabam cedendo em excessos e provocando desequilíbrio familiar.

Passo 3: Análise das alternativas

A) à falta de compreensão dos filhos em relação aos sacrifícios dos pais.

Incorreta. Embora os filhos sejam citados, a crítica direta não recai sobre eles, mas sobre os pais que cedem frequentemente — mesmo tendo consciência das consequências.

B) à dificuldade que muitos pais têm em negar os pedidos dos filhos, o que pode prejudicá-los.

Correta. A crônica apresenta diversas situações em que os pais, pressionados emocionalmente, não conseguem negar os pedidos dos filhos e terminam assumindo consequências sérias. Essa é a crítica central.

C) à convivência de filhos da classe média com colegas de famílias ricas em colégios particulares

Incorreta. A convivência com colegas mais ricos é um fator contextual, mas o texto não a critica diretamente — apenas usa como explicação para o aumento do desejo por consumo.

D) à ideia de que dar presentes é uma boa forma de demonstrar amor, embora nem sempre eficaz.

Incorreta. A crônica não defende que dar presentes é uma boa forma de mostrar afeto — pelo contrário, o texto sugere que isso é uma ilusão prejudicial e que a saída está no vínculo afetivo, não no consumo.

Gabarito: B

Dica para o professor
Após a resolução da questão, proponha que os alunos debatam: “Existe limite para agradar alguém que a gente ama?” ou “Até que ponto dar um presente substitui carinho ou diálogo?” Essas perguntas favorecem o desenvolvimento da criticidade e a articulação com vivências reais, promovendo empatia e valores.

Com base no texto, pode-se concluir que, diante do consumismo dos adolescentes, a atitude mais indicada é

A) atender aos pedidos dos filhos de forma controlada para evitar conflitos frequentes.
B) enfatizar a importância do diálogo e do afeto como forma de conter os impulsos consumistas.
C) incentivar o uso consciente do crédito para que aprendam a lidar com suas finanças pessoais.
D) restringir o contato dos adolescentes com colegas que possuem bens materiais desejados.

Comentário:

Passo 1: Focar na mensagem implícita do texto
A crônica apresenta diferentes casos de pais endividados e emocionalmente pressionados por exigências de consumo dos filhos. A crítica é indireta, mas muito evidente. A solução, sugerida no final, é relacional, afetiva — e não financeira ou material.

Passo 2: Analisar os elementos implícitos que indicam a solução mais eficaz
Trecho final: “quando o adolescente está se transformando em uma fera, talvez seja a hora de mostrar que nenhum objeto de consumo substitui uma conversa olho no olho e um abraço amoroso.”
Aqui está a chave inferencial da proposta do autor — construindo, com leveza, um recurso crítico.

Passo 3: Análise das alternativas

A) atender aos pedidos dos filhos de forma controlada para evitar conflitos frequentes.

Incorreta. A concessão moderada aos pedidos é justamente o comportamento criticado ao longo da crônica: os pais cedem (mesmo de modo “controlado”) e isso leva a problemas. O texto não reformula isso como solução.

B) enfatizar a importância do diálogo e do afeto como forma de conter os impulsos consumistas.

Correta. Ao concluir que “nenhum objeto de consumo substitui um abraço e um diálogo”, o autor sugere que a resposta ao consumismo deve ser afetiva, e não financeira. Essa é a mensagem implícita central da crônica.

C) incentivar o uso consciente do crédito para que aprendam a lidar com suas finanças pessoais.

Incorreta. O uso do crédito está presente como erro cometido pelos pais, e não como aprendizado positivo. O personagem que abre crediário ou faz empréstimo compromete a estabilidade familiar.

D) restringir o contato dos adolescentes com colegas que possuem bens materiais desejados.

Incorreta. A convivência de classes diferentes é contextual, mas não é criticada nem apontada como razão do consumismo. O problema não é o contato, mas o modo como os pais reagem ao desejo de equiparação material.

Gabarito: B

Dica para o professor
Proponha uma atividade em que os alunos criem pequenos trechos de conselhos alternativos — alguns coerentes com o texto, outros não — e, em duplas, troquem entre si para identificar quais estão alinhados com a crônica. Isso permite treino de inferência e posicionamento crítico de forma criativa.

Disponível em: https://languageworld.wordpress.com/wpcontent/uploads/2008/07/estrangeirismo-1.jpg. Acesso em: 2 ago. 2025.

[...] Quando me alfabetizei, em 1943, havia cerca de 40.000 palavras dicionarizadas no português, segundo Domício Proença Filho, da Academia Brasileira de Letras. Hoje, são mais de 400.000; alguns filólogos estimam em 600.000. Ora, leitora, de onde brotaram tantas palavras? Dos novos hábitos da população, das inovações tecnológicas, das migrações, das gírias, dos estrangeirismos.

ANGELO, Ivan. Palavras emprestadas. Veja, 21 maio 2011. Disponível em: https://vejasp.abril.com.br/cidades/palavras-emprestadas/. Acesso em: 2 ago. 2025.

Com base na leitura da tirinha e do texto, infere-se que a relação entre eles está associada

A) ao fato de o texto e a tirinha defenderem o uso de palavras estrangeiras como sinal de evolução da língua.

B) à crítica da tirinha à aceitação precoce de estrangeirismos, enquanto o texto reconhece seu uso como parte da história da língua.

C) à insatisfação da personagem com a dificuldade de aprender palavras estrangeiras, o que o texto minimiza.

D) à crítica feita na tirinha ao uso de estrangeirismos, enquanto o texto os descreve como fenômeno linguístico.

Comentário:

Passo 1: Leitura atenta do enunciado e dos textos
Na tirinha, Mafalda demonstra ironia ao considerar mais compreensível o termo inglês (“living”) do que a expressão em português (“sala de estar”), criticando a naturalização dos estrangeirismos no cotidiano infantil.

Passo 2: Análise da posição do cronista
Ivan Ângelo não condena tal fenômeno, mas o explica como parte do crescimento da língua. Ele destaca que o português passou de 40 mil para mais de 400 mil palavras, e que muitas delas derivam de práticas culturais e tecnológicas ligadas a outras línguas.

Passo 3: Análise das alternativas

A) ao fato de o texto e a tirinha defenderem o uso de palavras estrangeiras como sinal de evolução da língua

Incorreta. Traz generalização falsa.

B) à crítica da tirinha à aceitação precoce de estrangeirismos, enquanto o texto reconhece seu uso como parte da história da língua.

Correta. Faz leitura crítica e comparativa precisa entre os textos.

C) à insatisfação da personagem com a dificuldade de aprender palavras estrangeiras, o que o texto minimiza.

Incorreta. Torna a crítica da Mafalda uma dificuldade individual.

D) à crítica feita na tirinha ao uso de estrangeirismos, enquanto o texto os descreve como fenômeno linguístico.

Incorreta. A crônica não apresenta crítica, e sim aceitação.

Gabarito: B

Tirinha

GOMES, Clara. Bichinhos de jardim. Disponível em: https://bichinhosdejardim.com/wp-content/uploads/2025/06/bdj-250122-web.jpg.

A partir da leitura da tirinha, é possível reconhecer que esse tipo de texto

A) apresenta uma situação cotidiana e utiliza linguagem neutra, com foco em ensinar bons comportamentos.
B) combina humor com imagens e texto para entreter e provocar reflexão sobre o cotidiano.
C) compara fases do jogo e da infância de maneira lúdica, com objetivo de ensinar sobre desenvolvimento.
D) discute o uso de tecnologia por crianças, trazendo opiniões de especialistas da área.

Comentário:

Passo 1: Leitura da tirinha

Oriente a turma a identificar nas tirinhas: personagens fixos, quadros sequenciais, linguagem visual e verbal articuladas, presença de humor ou crítica à sociedade.

Passo 2: Identificação do propósito do texto
Peça aos alunos que reflitam sobre a proposta da tirinha — o personagem “na infância” como se fosse uma fase de jogo — e discutam o que o autor está criticando/satirizando.
A tirinha não tem intenção de apresentar dados técnicos, nem de informar de forma neutra. Pelo contrário, ela provoca reflexão por meio do humor e da crítica social, típicos de textos de circulação midiática que buscam entreter e comentar comportamentos sociais.

Passo 3: Análise das alternativas

A) apresenta uma situação cotidiana e utiliza linguagem neutra, com foco em ensinar bons comportamentos.

Incorreta. A tirinha é subjetiva e irônica, não tem linguagem neutra nem objetivo de ensinar comportamentos.
B) combina humor com imagens e texto para entreter e provocar reflexão sobre o cotidiano.

Correta. Textualidade visual e verbal são combinadas com humor para provocar reflexão, marca própria das tirinhas.
C) compara fases do jogo e da infância de maneira lúdica, com objetivo de ensinar sobre desenvolvimento.

Incorreta. A relação entre infância e fases de jogo é usada para humor, não como analogia pedagógica.
D) discute o uso de tecnologia por crianças, trazendo opiniões de especialistas da área.

Incorreta. A tirinha não funciona como texto opinativo com base técnica — não apresenta especialistas.

Gabarito: B

Dica para o professor

Ao trabalhar com textos multissemióticos como tirinhas, é interessante propor atividades de reconhecimento de linguagem visual, intenções comunicativas e elementos de crítica social. Peça aos alunos que criem tirinhas com temas atuais, estimulando a reflexão crítica e a criatividade.

BECK, Alexandre. Armandinho. Disponível em: http://www.tribunaescrita.com/2013/05/armandinho.html. Acesso em: 18 mar. 2022.

Com base no desfecho da tirinha, é possível inferir que o menino

A) busca melhorar as regras de reciclagem com base em critérios objetivos.
B) acha que separar o lixo corretamente é uma tarefa complicada e tenta improvisar.
C) demonstra criatividade ao aplicar, de forma pessoal, o que aprendeu sobre reciclagem.
D) repete o que aprendeu na escola para convencer o adulto.

Comentário:

Passo 1: Leitura atenta da tirinha
A situação mostra um menino tentando orientar um adulto sobre como separar corretamente o lixo, enfatizando que “cascas” devem ser colocadas na lixeira com a letra “C”. Ele fala com convicção e segurança, o que sugere que está aplicando um conhecimento aprendido na escola.

Passo 2: Inferência exigida pela questão
Ao dizer “Estou evoluindo o conceito!”, o menino brinca com a ideia de estar indo além do que aprendeu formalmente, ao criar uma regra própria de categorização para o lixo. A expressão indica um tom de autossatisfação e criatividade. A questão pede que o aluno perceba que essa fala não é apenas literal, mas carrega uma ideia implícita de que a criança está reformulando e ampliando o que aprendeu. Ele não está simplesmente seguindo regras: está adaptando-as ao seu próprio entendimento.

Passo 3: Análise das alternativas

A) busca melhorar as regras de reciclagem com base em critérios objetivos.

Incorreta. A fala da criança não indica preocupação em "melhorar" o sistema, mas brincar com ele. Trata-se de uma aplicação pessoal e inventiva, não de elaboração de regras formais ou institucionais.

B) acha que separar o lixo corretamente é uma tarefa complicada e tenta improvisar.

Incorreta. Nada no comportamento do personagem indica dificuldade ou hesitação. Pelo contrário: ele mostra segurança, o que inviabiliza a ideia de “improviso” como recurso compensatório.

C) demonstra criatividade ao aplicar, de forma pessoal, o que aprendeu sobre reciclagem.

Correta. O personagem usa o que aprendeu de forma autônoma e criativa, modificando a lógica ensinada com naturalidade e apropriando-se do conhecimento escolar no cotidiano.

D) repete o que aprendeu na escola para convencer o adulto.

Incorreta. O menino não repete, mas adapta o que aprendeu na escola.Ele atua com base na sua própria interpretação das regras, em tom mais lúdico do que normativo.

Gabarito: C

Dica para o professor

Esta questão é excelente para introduzir os alunos ao conceito de inferência de sentido a partir do tom e intenção do texto — algo que se aplica a tirinhas, contos, charges e até propagandas. Traga para sala frases como “agora eu entendi de verdade!” ou “isso é outra história…”, e promova rodas de conversa perguntando o que essas falas querem dizer por trás das palavras. Assim, você trabalha inferência emocional, textual e argumentativa de forma integrada.

23.

GALVAO, JEAN. Disponível me: http://jeangalvao.blogspot.com/2011/05/tirinhas-recreio.html. Acesso em: 25 jul. 2025.

Na tirinha, o humor é construído principalmente porque

A) a menina tenta limpar os pelos de um cachorro acreditando que eles estão sobre o sofá.
B) o menino confunde um monte de pelos com o sofá da sala, sem perceber o engano.
C) o lugar real onde está o sofá é mais limpo do que o local onde o menino está sentado.
D) o menino permanece sentado, mesmo com o barulho do aspirador tentando tirá-lo dali.

Comentário:

Passo 1: Compreensão geral da tirinha
A cena apresenta um menino sentado sobre um grande amontoado de pelos, acreditando estar em um sofá, enquanto uma menina tenta limpar o local com um aspirador. Ao fundo, o sofá verdadeiro aparece limpo e vazio. A confusão do menino fica evidente no diálogo e no contraste entre a imagem do local onde ele está sentado (pelos) e o sofá real. O humor está justamente na diferença entre o que ele acredita e a realidade mostrada ao leitor.

Passo 2: Inferência do efeito de humor
A graça da tirinha está em perceber que o menino se enganou completamente: em vez de estar no sofá, ele está sentado sobre uma pilha de pelos deixada pelo cachorro Samuel. A menina precisa pedir licença para limpar os pelos — e o menino, distraído, nem percebe o engano.

Passo 3: Análise das alternativas

A) a menina tenta limpar os pelos de um cachorro acreditando que eles estão sobre o sofá.

Incorreta. A menina sabe muito bem que o menino está sentado sobre os pelos e não sobre o sofá; ela está tentando aspirar justamente onde ele está sentado.

B) o menino confunde um monte de pelos com o sofá da sala, sem perceber o engano.

Correta. O núcleo do humor está no engano: o menino confunde o monte de pelos soltos do cachorro Samuel com o sofá da sala. A graça vem do descompasso entre o que ele pensa e o que os leitores percebem.

C) o lugar real onde está o sofá é mais limpo do que o local onde o menino está sentado.

Incorreta. Embora o sofá real esteja limpo, a comparação entre os dois locais é secundária — o efeito de humor depende da confusão de percepção, não da limpeza.

D) o menino permanece sentado, mesmo com o barulho do aspirador tentando tirá-lo dali.

Incorreta. O foco da cena não está em uma recusa ativa do menino, mas no seu engano; ele nem percebe que não está no sofá — portanto, não há resistência, mas engano cômico.

Gabarito: B

Dica para o professor

Use tirinhas como essa para ensinar os alunos a lerem além do óbvio. Incentive a observação cuidadosa da linguagem não verbal (imagens, expressões faciais, cenários) e da verbal (falas e balões). Trabalhar o humor e a ironia ajuda a desenvolver a leitura inferencial de forma leve e divertida.

Disponível em: https://www.tumblr.com/tirasarmandinho/tagged/respira. Acesso em: 25 jul. 2025.

A partir da leitura, é possível identificar que a tirinha

A) utiliza palavras e imagens com ritmo poético para apresentar uma notícia sobre leitura.

B) provoca humor a partir de uma crítica direta aos meios de comunicação jornalísticos.

C) constrói uma sequência narrativa que entretém e convida à reflexão sobre o poder da leitura.

D) simula um conteúdo informativo para explicar o impacto da leitura no cotidiano do leitor.

Comentário:

Passo 1: Compreensão do gênero
O aluno deve reconhecer que a tirinha é um tipo de texto pertencente ao domínio jornalístico/midiático, pois circula em veículos como revistas, jornais e portais, com a função de entreter, informar ou provocar reflexão por meio do humor e de elementos visuais e verbais.

Passo 2: Análise da composição do texto
A tirinha utiliza uma sequência de quadros para mostrar uma transformação provocada pela leitura: o sapo, inicialmente fora do livro, “entra” na história e “salta” para a realidade do personagem. A relação entre as palavras “inspiram”, “expiram” e “respiram” associa leitura a envolvimento emocional e à imaginação, construindo um efeito reflexivo e lúdico.

Passo 3: Análise das alternativas

A) utiliza palavras e imagens com ritmo poético para apresentar uma notícia sobre leitura.

Incorreta. Apesar de haver musicalidade e ritmo na escolha das palavras, o texto não apresenta uma notícia nem tem estrutura jornalística. O foco está na construção simbólica da experiência de leitura, e não na informação.

B) provoca humor a partir de uma crítica direta aos meios de comunicação jornalísticos.

Incorreta. O texto não tem como objetivo central provocar humor, nem contém crítica explícita a meios de comunicação. Sua intenção é reflexiva e simbólica, com ênfase no envolvimento emocional que a leitura pode provocar.

C) constrói uma sequência narrativa que entretém e convida à reflexão sobre o poder da leitura.

Correta. A tirinha utiliza uma sequência de quadros que narra, de forma simples e visual, a transformação do personagem durante a leitura. O efeito alcança tanto o entretenimento quanto uma reflexão sobre o impacto das palavras.

D) simula um conteúdo informativo para explicar o impacto da leitura no cotidiano do leitor.

Incorreta. A tirinha não apresenta informações ou dados sobre leitura. Sua linguagem é subjetiva e metafórica, e não explicativa ou informativa, como ocorreria em um conteúdo de divulgação com intenção expositiva.

Gabarito: C

Dica para o professor

Para explorar esse tipo de tirinha em sala de aula, é interessante propor atividades que estimulem a leitura visual e a interpretação semiótica, incentivando os alunos a perceberemcomo elementos não verbais (como expressões faciais, ações e cenário) interagem com o verbal para construir sentidos. Uma proposta prática é pedir que os alunos criem suas próprias tirinhas com palavras ambíguas ou expressões metafóricas relacionadas à leitura, ao modo como o conhecimento afeta a realidade ou às transformações causadas pela imaginação. Isso reforça tanto o domínio jornalístico/midiático quanto habilidades de produção e análise crítica.

25.

WALKER, Mort. Recruta Zero. Estadão, São Paulo. Disponível em: https://img.estadao.com.br/resources/jpg/9/9/1656092223099.jpg. Acesso em: 25 jul. 2025.

A partir do diálogo, é possível perceber que o personagem decide continuar trabalhando porque

A) deseja mostrar que ainda é útil para os colegas de trabalho.
B) prefere evitar dúvidas e continuar um pouco mais na função.
C) quer evitar ficar em casa sendo incomodado pela esposa.
D) acredita que pode seguir contribuindo com sua experiência.

Comentário:

Passo 1: Compreensão global da tirinha
Na tirinha, o personagem expressa desejo de se aposentar, mas a reação da esposa revela seu incômodo com a ideia de ele permanecer em casa. Na cena seguinte, ele aparece pedindo para continuar na ativa, alegando querer manter a sanidade.

Passo 2: Leitura inferencial
Embora o personagem diga que deseja “manter a sanidade”, a fala da esposa evidencia que a convivência constante poderia ser desgastante. Assim, o leitor infere que a decisão dele de continuar trabalhando é uma forma de evitar conflitos no ambiente doméstico.

Passo 3: Análise das alternativas

A) deseja mostrar que ainda é útil para os colegas de trabalho.

Incorreta. A tirinha não apresenta relação com colegas nem indica que o personagem queira provar sua utilidade a outros.

B) prefere evitar dúvidas e continuar um pouco mais na função.

Incorreta. O personagem não mostra dúvida ou hesitação. Sua decisão vem logo após a fala da esposa, como reação.

C) quer evitar ficar em casa sendo incomodado pela esposa.

Correta. A inferência parte da fala da esposa, que rejeita a ideia de tê-lo em casa, o que leva o personagem a preferir continuar trabalhando para evitar esse incômodo.

D) acredita que pode seguir contribuindo com sua experiência.

Incorreta. Não há no texto qualquer menção à vontade de contribuir com experiência ou ensinar — isso seria uma leitura deslocada.

Gabarito: C

Dica para o professor

Para trabalhar esta tirinha em sala, incentive os alunos a observarem como o humor se constrói a partir do contraste entre o que é dito e o que está implícito. A fala “pra manter a sanidade” pode ser entendida em dois sentidos: o cansaço com o trabalho ou a fuga de um ambiente doméstico conflituoso. Proponha uma reescrita da fala final do personagem com outras possíveis justificativas, reforçando a habilidade de inferência, a partir do subentendido no texto e nos aspectos não verbais dos personagens.

26.

BECK, Alexandre. Armandinho. Disponível em: https://www.tumblr.com/tirasarmandinho/116863905289/tirinha-original. Acesso em: 25 jul. 2025.

A crítica presente no texto está relacionada

A) à defesa da diversidade cultural brasileira por meio do reconhecimento das línguas indígenas.
B) ao uso da vestimenta indígena como forma irônica de valorizar o português como idioma oficial.
C) à denúncia da redução drástica da quantidade de línguas indígenas faladas desde a colonização.
D) à ideia de que a perda das línguas indígenas foi um processo histórico natural e inevitável.

Comentário:

Passo 1: Localizar as informações centrais
O personagem lê trechos de um livro que revelam dados sobre as línguas faladas no Brasil: o português como idioma oficial, a existência de cerca de 270 línguas indígenas ainda ativas, e o fato de que cerca de 1.300 eram faladas na época de Cabral.

Passo 2: Compreender a progressão das informações
Há uma sequência temporal e quantitativa que evidencia uma perda significativa de línguas indígenas ao longo da história brasileira. Essa redução não é explicada diretamente, mas está implícita na comparação entre passado e presente. Discuta o contraste entre a vestimenta indígena do personagem e a fala do livro. O personagem não ironiza, mas seu visual reforça a seriedade do conteúdo e convida o leitor à reflexão crítica.

Passo 3: Análise das alternativas

A) à defesa da diversidade cultural brasileira por meio do reconhecimento das línguas indígenas.

Incorreta. O texto não apresenta uma valorização explícita das línguas indígenas como parte de um discurso de diversidade cultural. A intenção não é enaltecer, mas apontar uma perda.

B) ao uso da vestimenta indígena como forma irônica de valorizar o português como idioma oficial.

Incorreta. O uso do traje indígena pelo personagem compõe a cena, mas não é utilizado de forma irônica. A crítica não está centrada na aparência do personagem, mas nos dados apresentados.

C) à denúncia da redução drástica da quantidade de línguas indígenas faladas desde a colonização.

Correta. A progressão das informações mostra que, das cerca de 1.300 línguas indígenas faladas na época da chegada dos colonizadores, restam aproximadamente 270. O contraste evidencia uma crítica implícita à perda dessa diversidade linguística.

D) à ideia de que a perda das línguas indígenas foi um processo histórico natural e inevitável.

Incorreta. A tirinha não naturaliza o processo histórico. Ao contrário, chama atenção para uma perda significativa, sugerindo reflexão crítica sobre esse apagamento cultural.

Gabarito: C

Dica para o professor

Utilize esta tirinha como ponto de partida para uma discussão interdisciplinar entre Língua Portuguesa, História e Sociologia. Proponha que os alunos pesquisem sobre a diversidade linguística indígena atual, debatam políticas de preservação cultural e reflitam sobre como a linguagem pode ser um instrumento de identidade e resistência. É uma excelente oportunidade para articular o conteúdo textual à formação crítica dos estudantes.

TEXTO PARA AS QUESTÕES 27 E 28

GOMES, Clara. Disponível em: https://bichinhosdejardim.com/o-que-e/. Acesso em: 25 jul. 2022.

Com base na leitura da tirinha, é possível perceber que a linguagem usada

A) emprega ironia para contrastar sentimentos negativos com situações cotidianas
B) apresenta descrições diretas dos sentimentos com base em exemplos da vida cotidiana.
C) representa emoções abstratas por meio de imagens simples, facilitando a conexão com o leitor.
D) utiliza comparações climáticas para transmitir mensagens educativas sobre emoções complexas.

Comentário:

Passo 1: Reconhecimento da intenção comunicativa da tirinha
A tirinha não apenas diverte, mas sugere uma reflexão subjetiva sobre os sentimentos humanos. Essa abordagem é típica de gêneros com função crítica ou opinativa, presentes em espaços jornalísticos, como charges e colunas ilustradas.

Passo 2: Identificação de recursos expressivos utilizados
A metáfora visual é central: os sentimentos são comparados a fenômenos naturais (como nuvens e tempestades), recurso comum em textos de forte carga simbólica e apelo visual, característicos da linguagem jornalística/midiática.

Passo 3: Análise das alternativas

A) emprega ironia para contrastar sentimentos negativos com situações cotidianas.

Incorreta. Embora a tirinha tenha um tom leve, seu objetivo não é comentar os sentimentos com humor, mas representá-los de forma poética e metafórica, sem ironia nem comicidade.

B) apresenta descrições diretas dos sentimentos com base em exemplos da vida cotidiana.

Incorreta. Os sentimentos não são descritos de forma direta, mas por meio de metáforas visuais e linguagem figurada, distanciando-se da objetividade cotidiana esperada em descrições diretas.

C) representa emoções abstratas por meio de imagens simples, facilitando a conexão com o leitor.

Correta. A linguagem da tirinha associa sentimentos difíceis de explicar a imagens da natureza, facilitando a identificação e a construção de sentido por parte do leitor — algo comum em produções de circulação midiática reflexiva.

D) utiliza comparações climáticas para transmitir mensagens educativas sobre emoções complexas.

Incorreta. As comparações com o clima não têm caráter educativo. A tirinha usa os elementos naturais como metáforas subjetivas, não como parte de mensagens didáticas sobre emoções.

Gabarito: C

Dica ao professor

Explore com os alunos como diferentes gêneros midiáticos, como tirinhas, charges e colunas ilustradas, usam metáforas visuais para comunicar ideias complexas de maneira acessível. Proponha a análise de outros exemplos e incentive a produção de textos que combinem imagem e linguagem verbal com intencionalidade crítica ou reflexiva.

Com base na tirinha, é possível inferir que, para Caramelo, o amor

A) demonstra fragilidade diante das emoções negativas, que o tornam menos resistente ao dia a dia.
B) procura evitar sentimentos difíceis para manter leveza emocional ao longo da rotina diária.
C) se prepara cuidadosamente para lidar com emoções difíceis que surgem ao longo do dia.
D) revela sua natureza transitória, assim como a chuva que cai momentaneamente.

Comentário:

Passo 1: Analisar o trecho-chave
Oriente os alunos a focarem na frase:
“O amor sai toda manhã com um suéter e guarda-chuva.”
Explique que essa imagem sugere que o amor está sempre se preparando para enfrentar dificuldades, simbolizadas pela necessidade de proteção (suéter e guarda-chuva).

Passo 2: Entender a metáfora e seu efeito
Apresente a metáfora como um recurso que associa o amor a um fenômeno cotidiano e previsível, que se fortalece pela preparação para enfrentar “tempestades” emocionais, ou seja, sentimentos difíceis como mágoa, raiva e angústia.

Passo 3: Análise das alternativas

A) demonstra fragilidade diante das emoções negativas, que o tornam menos resistente ao dia a dia.

Incorreta. A tirinha não sugere que o amor seja frágil ou incapaz de lidar com as dificuldades emocionais. Ao contrário, a imagem do suéter e do guarda-chuva indica previsão e preparo.

B) procura evitar sentimentos difíceis para manter leveza emocional ao longo da rotina diária.

Incorreta. Não há indicação de fuga dos sentimentos difíceis. O amor, segundo a metáfora, não evita as adversidades, mas se antecipa a elas, enfrentando-as com equilíbrio.

C) se prepara cuidadosamente para lidar com emoções difíceis que surgem ao longo do dia.

Correta. A fala final de Caramelo usa figuras associadas à proteção e à constância para mostrar que o amor se mantém forte por estar sempre pronto para lidar com desafios emocionais.

D) revela sua natureza transitória, assim como a chuva que cai momentaneamente.

Incorreta. A chuva, na tirinha, representa sentimentos como mágoa, raiva ou angústia – não o amor. O amor é apresentado como algo constante e preparado, não passageiro ou instável.

Gabarito: C

Dica para o professor
Estimule os alunos a perceberem como metáforas cotidianas — como usar um suéter e guarda-chuva — podem transmitir ideias complexas sobre sentimentos e atitudes. Incentive-os a relacionar essas imagens às emoções do texto, fortalecendo a compreensão da mensagem implícita.

29.

PICO, Jean. Disponível em: http://www.jornalecao.com.br/2015/12/22/turma-do-guaiba-tirinha-31/. Acesso em: 25 jul. 2025.

Com base na fala da personagem no último quadrinho, é possível inferir que ela

A) expressa, com ironia, a ideia de que os humanos evitam agir diante dos problemas ambientais.
B) reforça, com ironia, a crítica à inversão de responsabilidades entre humanos e animais.
C) mostra, com humor, o espanto diante da quantidade de lixo produzida pelos seres humanos.
D) indica, com sarcasmo, o conformismo dos animais com a tarefa de educar os humanos.

Comentário:

Passo 1: Atenção ao trecho-chave
Peça aos alunos que leiam com atenção o último quadrinho e observem a fala:
“é como dizem: as coisas nunca estão ruins que não possam piorar.”
Esse ditado é usado aqui para expressar uma crítica com tom de ironia, diante de uma situação absurda e injusta.

Passo 2: Interpretar o uso do ditado como crítica irônica
Explique que o personagem usa o ditado de forma irônica para criticar o fato de que, além de lidarem com o lixo gerado pelos seres humanos, os animais agora também precisam educar os próprios humanos. Isso gera um efeito de humor, mas também de crítica social.

Passo 3: Análise das alternativas

A) expressa, com ironia, a ideia de que os humanos evitam agir diante dos problemas ambientais.

Incorreta. Embora haja crítica à omissão humana, o ditado não trata da falta de ação humana, mas sim da carga absurda de responsabilidades atribuídas aos animais.

B) reforça, com ironia, a crítica à inversão de responsabilidades entre humanos e animais.

Correta. O uso irônico do ditado reforça a crítica à inversão de papéis: os animais, vítimas da poluição, agora têm também a tarefa injusta de educar os causadores do problema — os humanos.

C) mostra, com humor, o espanto diante da quantidade de lixo produzida pelos seres humanos.

Incorreta. A crítica vai além do lixo físico. Embora a imagem reforce a poluição, o foco do humor e da ironia está na função educativa inesperada que se atribui aos animais.

D) indica, com sarcasmo, o conformismo dos animais com a tarefa de educar os humanos.

Incorreta. Não há conformismo. O tom do personagem expressa indignação irônica, e não aceitação. O sarcasmo serve à crítica, não à resignação.

Dica para o professor
Use esta tirinha como ponto de partida para discutir com os alunos como ditados populares podem ser ressignificados em diferentes contextos, especialmente quando usados com ironia ou crítica social. Neste caso, o ditado “as coisas nunca estão ruins que não possam piorar” é empregado por um personagem não humano (um animal), que expressa inconformismo com a inversão de papéis: além de sofrerem com o lixo humano, agora os animais também têm que educar os próprios responsáveis pelo problema. O ditado, ao invés de expressar resignação, potencializa a crítica simbólica.

GONSALES, Fernando. Níquel Náusea. Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/ilustrada/cartum/cartunsdiarios/#21/8/2021. Acesso em: 25 jul. 2025.

Observe o desfecho da tirinha e a relação entre a expressão final e a imagem: o humor é construído principalmente por meio do(a)

A) repetição do tempo de espera marcada na imagem para construir o absurdo da situação vivida pela personagem.
B) jogo de sentido criado ao plantar um ovo esperando que dele nasça algo surpreendente.
C) uso inesperado da expressão pé de galinha associando o ovo plantado ao envelhecimento da personagem.
D) ideia irônica construída pela espera prolongada, sugerindo que até o impossível pode acontecer com o tempo.

Comentário:

Passo 1: Atenção à imagem e ao desfecho da tirinha
Peça aos alunos que observem atentamente a sequência dos quadrinhos e, sobretudo, o desfecho:
“Até que nasceu um pé de galinha.”
Chame a atenção para o trocadilho visual e verbal: o que “nasce” não é uma planta ou animal, mas uma ruga, resultado da longa espera da personagem, que literalmente envelhece à medida que aguarda o impossível.

Passo 2: Entender o efeito de humor construído por ambiguidade e nonsense
O humor da tirinha combina dois efeitos:

A lógica absurda de plantar um ovo e esperar que dele surja algo, como se fosse uma semente;
A ambiguidade da expressão “pé de galinha”, que pode ser associada a galinhas (animal) ou a um tipo de ruga comum no rosto de pessoas mais velhas.

A espera prolongada transforma o rosto da personagem, fazendo surgir justamente essa ruga, o que dá à tirinha um desfecho surpreendente, ao mesmo tempo nonsense e crítico, sugerindo uma lição implícita sobre esperar por algo impossível.

Passo 3: Análise das alternativas

A) repetição do tempo de espera marcada na imagem para construir o absurdo da situação vivida pela personagem.

Incorreta. A repetição reforça o tempo de espera, mas o humor está na resolução inesperada da história, que une o verbal e o visual.

B) jogo de sentido criado ao plantar um ovo esperando que dele nasça algo surpreendente.

Incorreta. A lógica absurda é o ponto de partida, mas o humor se realiza no desfecho ambíguo construído pela expressão “pé de galinha".

C) uso inesperado da expressão pé de galinha associando o ovo plantado ao envelhecimento da personagem.

Correta. A tirinha brinca com o duplo sentido da expressão “pé de galinha”, ligando o ato inicial (plantar um ovo) ao surgimento figurado de uma ruga, efeito visual do tempo.

D) ideia irônica construída pela espera prolongada, sugerindo que até o impossível pode acontecer com o tempo.

Incorreta. O texto não apresenta lição de moral nem mensagem edificante. A ironia está na contradição entre expectativa e resultado visual.

Gabarito: C

Notícia

TEXTO PARA AS QUESTÕES 31, 32 E 33

Caminhos da Reportagem reprisa episódio sobre canto lírico

Programa vai ao ar às 22h na TV Brasil

Ao declamar poemas ao som do instrumento da lira, os poetas gregos inauguraram a tradição do canto lírico, importada da Europa e hoje presente em todo o mundo. O Caminhos da Reportagem deste domingo (5), às 22h, reprisa os desafios da profissão no Brasil, uma escolha que envolve muito estudo, prática, dedicação e luta para se destacar nesta arte.

A cantora lírica Chiara Santoro, formada pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UniRio) e com especialização no Conservatório Santa Cecília de Roma, atua como atriz e cantora em diferentes gêneros do canto lírico, como óperas, operetas e concertos de câmara. “Eu gosto de contar histórias cantando”, resume. A quantidade reduzida de obras por temporada no Brasil acaba também exigindo dos artistas maior versatilidade. “É uma realidade aqui do canto lírico no Brasil ter que se dividir em muitas tarefas. A gente vai equilibrando, tipo malabarista”, brinca.

Em cartaz no Theatro Municipal de São Paulo com a ópera Navalha na carne, baseada na peça de Plínio Marcos, o cantor lírico e professor da Escola de Música da UFRJ Homero Velho defende que, mesmo nos períodos em que está fora dos palcos, o cantor precisa estar sempre pronto, com a voz “funcional”: “É o único instrumento que realmente é o nosso corpo, é muito difícil de a gente sentir o que está acontecendo lá dentro. Por isso, a prática diária é tão importante, ensina de maneira empírica como utilizar sua voz”.

Diante das dificuldades da carreira, muitos artistas ainda procuram no exterior oportunidades de trabalho e formação. A jovem cantora lírica Manuela Korossy é hoje aluna da Juilliard School, nos Estados Unidos, uma das mais renomadas escolas de performance do mundo. “A coisa mais difícil de todo o processo de admissão, quando se tem segurança no seu preparo técnico, é vencer o estresse”, desabafa. De Bruxelas, a cantora lírica Priscila Olegário, que estudou na França, na Itália e na Bélgica, e já se apresentou em diferentes países da Europa interpretando protagonistas de óperas renomadas, como “Carmen” e “Aida”, conta que, ainda assim, encontra barreiras: “Só o meu corpo e a minha face cantando lírico já são uma transgressão”, argumenta. “Ainda hoje há países que fazem blackface. Isso para mim, é inaceitável”, diz Priscila, referindo-se à prática de caracterizar personagens brancos como se fossem negros, o que reforça estereótipos racistas. [...]

SANIELE, Bruna. Agência Brasil, 5 jun. 2022. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2022-06/caminhos-da-reportagem-reprisa-episodio-sobre-canto-lirico. Acesso em: 27 jul. 2025.

Com base na notícia, infere-se que a realidade profissional dos cantores líricos no Brasil envolve

A) a necessidade de conciliar o canto com outras atividades relacionadas à arte, devido às limitações do mercado.
B) a constante oferta de espetáculos no país, o que contribui para a estabilidade da carreira artística.
C) a valorização da formação técnica sobre a experiência prática na atuação profissional.
D) a preferência por se apresentarem no Brasil, mesmo diante de convites internacionais.

Comentário:

Passo 1: Identificar os trechos que apresentam informações sobre a rotina dos artistas
No jornalismo de qualidade, muitas vezes as dificuldades ou críticas são sugeridas nas entrelinhas, a partir dos depoimentos das fontes. Aqui, mesmo sem dizer diretamente “há pouca oferta”, a reportagem aponta isso por meio das falas dos cantores.O excerto da cantora Chiara Santoro é essencial:

“É uma realidade aqui do canto lírico no Brasil ter que se dividir em muitas tarefas. A gente vai equilibrando, tipo malabarista”, brinca.

Esse trecho, apesar de breve, sugere um esforço constante de adaptação e múltiplas atividades para lidar com as dificuldades da carreira. Não está dito explicitamente que há limitação de mercado, mas isso é subentendido pela metáfora do “malabarista” e pela fala sobre “quantidade reduzida de obras por temporada”.

Passo 2: Interpretar o que está implícito nas falas dos artistas
Chiara Santoro fala sobre a necessidade de assumir várias funções como num malabarismo, e o texto também menciona a formação internacional como saída. Esses sinais mostram que os artistas precisam ser versáteis porque o mercado interno não é estável nem amplo.

Passo 3: Análise das alternativas

A) a necessidade de conciliar o canto com outras atividades relacionadas à arte, devido às limitações do mercado.

Correta. Articula a condição real dos cantores com o dado textual.

B) a constante oferta de espetáculos no país, o que contribui para a estabilidade da carreira artística.

Incorreta. O texto aponta escassez de oportunidades, não oferta constante.

C) a valorização da formação técnica sobre a experiência prática na atuação profissional.

Incorreta. Há destaque para formação e prática, mas não se contrapõem.

D) a preferência por se apresentarem no Brasil, mesmo diante de convites internacionais.

Incorreta. Apenas alguns saem do país; a ideia de “preferência pelo Brasil” vai contra o que se expõe.

Gabarito: A

Dica para o professor

Use essa questão para mostrar aos alunos como o texto pode sugerir uma ideia sem afirmá-la diretamente. Incentive-os a relacionar frases aparentemente descritivas com os contextos mais amplos que elas revelam. Trabalhe a noção de leitura inferencial, perguntando “o que está sendo sugerido aqui?”, “qual é a realidade que está por trás dessa fala?”. Uma boa atividade complementar seria pedir que eles criem frases que expressem, de forma explícita, as ideias que estão implícitas nas falas dos artistas do texto.

Com base no trecho e na imagem, conclui-se que os elementos visuais

A) reforçam a expressividade e o envolvimento da artista, representando a versatilidade mencionada em sua fala.

B) indicam distanciamento da realidade brasileira, por meio do cenário e do figurino clássico.

C) sugerem solidão, com uso de luz dramática e ausência de outros elementos de cena.

D) transmitem estabilidade, confirmada pela composição simétrica e estática da imagem.

Comentário:

Passo 1: Leitura atenta da fala da artista
Oriente os alunos a releitura do seguinte trecho da notícia:

“É uma realidade aqui do canto lírico no Brasil ter que se dividir em muitas tarefas. A gente vai equilibrando, tipo malabarista”, comenta a artista.

Converse com os alunos sobre o sentido figurado da expressão “tipo malabarista”: ela sugere esforço constante, necessidade de lidar com múltiplas exigências e um certo equilíbrio delicado na rotina profissional. A fala não é dramática, mas contém uma crítica sutil à exigência de versatilidade dos cantores líricos no Brasil.

Passo 2: Análise dos elementos visuais da imagem
Peça aos alunos que observem com atenção o corpo da artista na imagem:

A posição das mãos unidas ao centro do peito;
A expressão facial voltada para cima;
O figurino elaborado e o cenário com flores.

Esses elementos não são neutros: eles expressam dramatização, envolvimento emocional e intensidade, sugerindo o que a artista chamou de “malabarismo” — ou seja, a multiplicidade de papéis e posturas que ela precisa assumir como cantora e atriz.

Passo 3: Análise das alternativas

A) reforçam a expressividade e o envolvimento da artista, representando a versatilidade mencionada em sua fala.

Correta. Captura com exatidão a articulação entre imagem e afirmação verbal.

B) indicam distanciamento da realidade brasileira, por meio do cenário e do figurino clássico.

Incorreta. Avaliação inválida: figurino e cenário não expressam oposição cultural.

C) sugerem solidão, com uso de luz dramática e ausência de outros elementos de cena.

Incorreta. Isolamento não é representado nem citado.

D) transmitem estabilidade, confirmada pela composição simétrica e estática da imagem.

Incorreta. Imagem transmite movimento e esforço, não estabilidade.

Gabarito: A

Dica para o professor

Use essa questão para explorar com os alunos a relação entre imagem e linguagem verbal, destacando como os elementos visuais podem reforçar ou contradizer sentidos expressos no texto. Uma boa atividade complementar seria pedir que os alunos criem uma legenda alternativa para a imagem, com base em diferentes interpretações da fala da artista. Outra sugestão é selecionar outras imagens de performances líricas e discutir que sensações ou críticas elas transmitem.

No texto, o elemento que contribui para identificá-lo como pertencente ao gênero jornalístico é

A) o uso de linguagem figurada e depoimentos subjetivos, que conferem emoção ao texto.
B) a descrição de experiências pessoais das artistas, com foco na construção de personagens fictícios.
C) a apresentação de informações sobre um evento cultural, com dados objetivos e depoimentos de fontes especializadas.
D) o foco na opinião do autor da matéria, que argumenta em favor do reconhecimento do canto lírico.

Comentário:

Passo 1: Reler o trecho e observar suas características informativas
Peça aos alunos que voltem ao texto e foquem nos trechos que apresentam informações sobre o evento cultural, como a descrição do programa exibido na TV Brasil, os dados objetivos sobre o canto lírico e os depoimentos de pessoas envolvidas. Oriente-os a identificar o tom informativo, o uso de linguagem objetiva e a presença de fontes que contribuem com credibilidade e clareza. Mostre que essas características são próprias dos textos jornalísticos, cuja função principal é informar o leitor ou espectador com base em fatos.

Passo 2: Refletir sobre a função do texto e os recursos utilizados
Converse com os alunos sobre o objetivo do texto: informar o público sobre o programa cultural e sua relevância. Pergunte:
– Esse texto tem a intenção de emocionar, de convencer ou de informar?
– Quais são as estratégias usadas para transmitir essas informações de forma confiável?
Leve-os a perceber que, nesse caso, há predominância de dados concretos e depoimentos especializados como forma de garantir clareza, credibilidade e objetividade – aspectos centrais do gênero jornalístico.

Passo 3: Análise das alternativas

A) o uso de linguagem figurada e depoimentos subjetivos, que conferem emoção ao texto.

Incorreta. Está incorreta porque o uso de linguagem figurada e depoimentos subjetivos é típico de gêneros como a crônica ou o artigo de opinião, e não caracteriza a linguagem objetiva e informativa do gênero notícia, como visto no texto.

B) a descrição de experiências pessoais das artistas, com foco na construção de personagens fictícios.

Incorreta. Também está incorreta, pois o texto não constrói personagens fictícios. Os relatos das artistas são reais e servem como fontes para dar credibilidade à informação. Não há traços de ficcionalização nesse relato.

C) a apresentação de informações sobre um evento cultural, com dados objetivos e depoimentos de fontes especializadas.

Correta. É a alternativa correta, pois reconhece as principais marcas do gênero jornalístico: apresentação de um fato cultural (o programa de TV), uso de dados, depoimentos de especialistas (cantores líricos, professores), e linguagem informativa.

D) o foco na opinião do autor da matéria, que argumenta em favor do reconhecimento do canto lírico.

Incorreta. Está incorreta porque o jornalista não apresenta opinião própria nem argumentação pessoal. O texto evita juízos de valor e expressa as falas dos entrevistados de forma neutra, típica de uma reportagem.

Gabarito: C

Dica para o professor
Use esta questão como uma oportunidade para trabalhar com os alunos a distinção entre diferentes gêneros textuais, especialmente entre informativos, opinativos e literários. Traga exemplos de reportagens, crônicas e artigos de opinião e proponha que eles identifiquem o objetivo comunicativo de cada um e os recursos utilizados.
Uma sugestão prática é pedir que reescrevam um trecho da matéria jornalística do texto, transformando-o em um depoimento pessoal ou em uma opinião, para que percebam como a escolha do gênero modifica o conteúdo e seu efeito sobre o leitor.

TEXTO PARA AS QUESTÕES 34 E 35

Toneladas de lixo urbano são encontradas em praias do RN

Toneladas de lixo urbano foram encontradas em praias do Rio Grande do Norte. Segundo o governo do estado, até o momento não se sabe a origem do lixo trazido pela maré. De acordo com o Instituto de Desenvolvimento Sustentável e Meio Ambiente (Idema), há relatos de lixo encontrado nas praias ao sul do estado.

Diante da situação, o Idema divulgou uma nota informando já ter entrado em contato com os municípios afetados e com os estados vizinhos, Paraíba e Pernambuco, para verificar a ocorrência de algum incidente ambiental “que possa ter ocasionado o aparecimento de resíduos sólidos na Região Sul da Costa do Rio Grande do Norte, especialmente, nos municípios de Baía Formosa, Canguaretama, Tibau do Sul e Nísia Floresta”. [...]

Os primeiros relatos sobre o lixo foram feitos na quarta-feira, dia 21, pelo grupo Tribo Bahia Ambiental que, de imediato, iniciou a limpeza, conforme diz nota divulgada pela prefeitura de Tibau do Sul no Instagram. Uma equipe da Secretaria de Serviços Urbanos já está no local com uma equipe de limpeza, caçamba e equipamentos para retirada do lixo. Pelo menos meia tonelada de lixo foram retirados da praia nas primeiras horas após seu surgimento.

A prefeitura informa que a Secretaria de Meio Ambiente, Urbanismo e Mobilidade Urbana deslocou uma bióloga para o local para gerar um relatório da situação, e encaminhar para análise podendo assim identificar a origem do lixo.

“Situações como essa são graves, afetam todo o bioma local, que é berço das tartarugas e lar de tantas outras espécies”, acrescenta a prefeitura.

PEDUZZI, Pedro. Agência Brasil, 25 abr. 2021. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2021-04/toneladas-de-lixo-urbano-sao-encontradas-em-praias-do-rn. Acesso em: 27 jul. 2025.

Com base no texto, infere-se que a principal preocupação da prefeitura está relacionada

A) à necessidade de mobilizar a população para a limpeza das praias.

B) à importância de identificar a origem do lixo para tomar providências.

C) ao impacto negativo no bioma local, especialmente para as tartarugas e outras espécies.

D) ao envolvimento dos estados vizinhos para investigar o problema ambiental.

Comentário:

Passo 1: Identificação da preocupação central da prefeitura
Oriente os alunos a localizarem a fala da prefeitura no final do texto:
“Situações como essa são graves, afetam todo o bioma local, que é berço das tartarugas e lar de tantas outras espécies.” Peça que reflitam sobre o peso das palavras “graves” e “afetam todo o bioma local” para perceber a seriedade da situação e o foco ambiental.

Passo 2: Observação dos detalhes que evidenciam o impacto ambiental
Incentive os alunos a perceberem que o texto menciona a presença de lixo nas praias e os esforços para retirá-lo, mas também ressalta o papel do bioma local, que abriga espécies importantes. Peça que identifiquem como a presença do lixo pode ameaçar esse ambiente natural, relacionando a limpeza com a preservação do local e o impacto que o lixo causa para a fauna. Dessa forma, os alunos poderão conectar a fala da prefeitura à preocupação ambiental, não apenas às ações práticas de limpeza ou investigação.

Passo 3: Análise das alternativas

à necessidade de mobilizar a população para a limpeza das praias.

Incorreta. Alternativa A está incorreta, pois o texto não menciona mobilização da população para a limpeza.

à importância de identificar a origem do lixo para tomar providências.

Incorreta. Alternativa B está incorreta, já que a identificação da origem do lixo é um procedimento em andamento, não a preocupação central da prefeitura.

ao impacto negativo no bioma local, especialmente para as tartarugas e outras espécies.

Correta. Alternativa C está correta porque expressa a principal preocupação da prefeitura, explicitada no trecho final sobre o impacto no bioma e nas espécies locais.

ao envolvimento dos estados vizinhos para investigar o problema ambiental.

Incorreta. Alternativa D está incorreta, porque a cooperação entre estados é uma ação mencionada, mas não expressa a preocupação principal da prefeitura.

Gabarito: C

Dica para o professor
Aproveite para trabalhar com os alunos a distinção entre ações descritas no texto e o posicionamento explícito de agentes sociais, neste caso, a prefeitura. Incentive-os a buscar o foco principal da mensagem e a basear suas respostas nas informações expressas diretamente.

Com base no texto, conclui-se que a atuação do grupo Tribo Bahia Ambiental demonstra

A) o comprometimento imediato em reduzir os impactos ambientais causados pelo lixo.
B) a preocupação em responsabilizar os municípios vizinhos pelo descarte inadequado.
C) a expectativa de que o governo estadual assumisse a total responsabilidade pela limpeza.
D) a priorização de investigações sobre a origem do lixo antes de iniciar a limpeza.

Comentário:

Passo 1: Identificação da ação rápida do grupo Tribo Bahia Ambiental
Oriente os alunos a encontrarem o trecho:
“Os primeiros relatos sobre o lixo foram feitos [...] pelo grupo Tribo Bahia Ambiental que, de imediato, iniciou a limpeza [...]”
Peça que observem o termo “de imediato” e que isso indica uma ação rápida e proativa diante do problema.

Passo 2: Inferência sobre o posicionamento e o compromisso do grupo
Estimule os alunos a refletirem sobre o que significa iniciar a limpeza imediatamente, sem esperar por ações governamentais.
Explique que essa atitude demonstra um compromisso prático e urgente com a redução dos danos ambientais, e não apenas uma postura passiva ou investigativa. Peça que relacionem essa atitude com o interesse em minimizar os impactos ambientais do lixo.

Passo 3: Análise das alternativas

o comprometimento imediato em reduzir os impactos ambientais causados pelo lixo.

Alternativa A está correta porque sintetiza o comportamento do grupo, revelando compromisso imediato em mitigar os danos ambientais.

a preocupação em responsabilizar os municípios vizinhos pelo descarte inadequado.

Alternativa B está incorreta, pois não há qualquer menção no texto de que o grupo tenta responsabilizar municípios vizinhos.

a expectativa de que o governo estadual assumisse a total responsabilidade pela limpeza.

Alternativa C está incorreta, já que o grupo não espera pelo governo para agir, pelo contrário, age rapidamente.

a priorização de investigações sobre a origem do lixo antes de iniciar a limpeza.

Alternativa D está incorreta, porque o grupo inicia a limpeza antes de qualquer investigação, ao contrário do que sugere essa alternativa.

Gabarito: A

Dica para o professor
Use esta questão para trabalhar a inferência de informações implícitas, destacando a análise do comportamento das personagens e grupos no texto. Incentive os alunos a relacionar fatos explícitos com suas possíveis implicações e intenções subentendidas.

TEXTO PARA AS QUESTÕES 36 E 37

TEXTO 1

Extinta na Caatinga nos anos 2000, ararinhas-azuis vindas da Europa serão soltas na natureza no mês de junho na Bahia

Aves foram monitoradas e cuidadas em instituição na cidade de Curaçá após chegarem da Bélgica e Alemanha.

Oito ararinhas-azuis, que foram reabilitadas em um centro na cidade de Curaçá, no norte da Bahia, serão soltas na natureza no dia 11 de junho, de acordo com o Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade (ICMBio). A espécie Cyanopsitta spixii é nativa da Caatinga, bioma predominante na região, e voltará a povoar o céu do sertão do São Francisco.

A ararinha-azul chegou a ser considerada extinta na região durante os anos 2000. Desde então, pesquisadores e grupos de ambientalistas iniciaram uma mobilização para tentar reintroduzir as aves ao habitat natural. [...]

EXTINTAS na Caatinga nos anos 2000, ararinhas-azuis vindas da Europa serão soltas na natureza no mês de junho na Bahia. TV São Francisco e G1 BA, Bahia, 18 maio 2022.

Disponível em: https://g1.globo.com/ba/bahia/noticia/2022/05/18/extinta-na-caatinga-nos-anos-2000-araras-azuis-vindas-da-europa-serao-devolvidas-a-natureza-no-mes-de-junho-na-bahia.ghtml. Acesso em: 27 jul. 2025.

TEXTO 2

Festa no céu

Repovoamento de ararinhas-azuis no habitat natural é inédito no mundo

[…] No próximo dia 11 de junho, oito ararinhas-azuis serão soltas na natureza, enfeitando o céu, ali onde um dia viveram seus avós. [...]

Várias instituições nacionais e estrangeiras participam desse esforço de reintrodução, como o Projeto Blue Sky Caatinga, tendo à frente o Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade, que coordena o trabalho de conservação, e a Association for the Conservation of Threatened Parrots. O sucesso dessa cooperação internacional, com sua riqueza humana e técnica, é um alento para nós que trabalhamos com preservação. [...]

Quero destacar dois aspectos que me parecem fundamentais no combate à extinção. Primeiramente, o envolvimento da comunidade, a visão de que as pessoas fazem parte do meio ambiente e são absolutamente necessárias para a sua preservação. Se bem informadas e amparadas em suas necessidades, elas se tornam protetoras ardorosas da natureza que as cerca e ainda podem usufruir da movimentação econômica gerada pelo desenvolvimento do ecoturismo. Outra questão, ainda vista aqui no Brasil por alguns de forma preconceituosa, é a importância dos criatórios para a proteção das espécies ameaçadas.

SARNEY FILHO, José. Folha de S.Paulo, São Paulo, 26 maio 2022. Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/opiniao/2022/05/festa-no-ceu.shtml. Acesso em: 23 jun. 2022.

Com base nos textos 1 e 2, conclui-se que ambos abordam

A) a reintrodução das ararinhas-azuis na Caatinga e a importância da cooperação para a preservação da espécie.
B) a chegada das ararinhas-azuis vindas da Europa e o trabalho feito na cidade de Curaçá para cuidar delas.
C) a extinção da ararinha-azul e o impacto negativo do ecoturismo no habitat natural.
D) as ações governamentais para proibir a criação de ararinhas em cativeiro e preservar a Caatinga.

Comentário:

Passo 1: Identificação do tema central em ambos os textos
Ajude os alunos a perceberem que os textos compartilham o mesmo tema de base: a reintrodução das ararinhas-azuis na natureza brasileira. O primeiro texto narra o evento, enquanto o segundo reflete sobre as implicações e aponta caminhos para a preservação da espécie.

Passo 2: Observação da cooperação e dos esforços para preservação
Discuta as diferenças textuais: enquanto o texto 1, notícia, apresenta dados e fatos objetivos (data, instituições envolvidas, número de aves), o texto 2, artigo de opinião, amplia o tema com argumentos, reflexões e posicionamentos claros do autor.

Passo 3: Análise das alternativas

A) a reintrodução das ararinhas-azuis na Caatinga e a importância da cooperação para a preservação da espécie.

Alternativa A está correta, pois engloba os dois pontos principais abordados nos textos: reintrodução da espécie e cooperação para preservação.

B) a chegada das ararinhas-azuis vindas da Europa e o trabalho feito na cidade de Curaçá para cuidar delas.

Alternativa B está parcialmente correta em relação ao texto 1, que menciona esse dado, mas o texto 2 não trata dessa informação com esse foco — ele menciona apenas o esforço conjunto (coletivo) e não destaca especificamente Curaçá.

C) a extinção da ararinha-azul e o impacto negativo do ecoturismo no habitat natural.

Alternativa C está incorreta porque o ecoturismo é mencionado de forma positiva, como uma movimentação econômica gerada, e não como impacto negativo.

D) as ações governamentais para proibir a criação de ararinhas em cativeiro e preservar a Caatinga.

Alternativa D está incorreta, pois não há menção à proibição da criação em cativeiro nos textos; pelo contrário, o texto 2 destaca a importância dos criatórios para proteção das espécies.

Gabarito: A

Dica para o professor

Utilize esta questão para incentivar seus alunos a comparar diferentes gêneros jornalísticos que tratam de um mesmo tema. Explique que textos como a notícia e o artigo de opinião têm propósitos distintos: enquanto a notícia busca informar com base em fatos objetivos, o artigo de opinião expressa o ponto de vista do autor com base em interpretações, argumentos e avaliações subjetivas.

Durante a leitura dos textos, oriente os alunos a:

Identificar o foco temático comum entre os textos (a reintrodução da ararinha-azul);
Reconhecer as diferenças de linguagem e finalidade entre os dois gêneros;
Observar a forma como cada texto articula a informação: a notícia apresenta dados concretos sobre o evento, enquanto o artigo amplia o debate ao incluir reflexões e pontos de vista sobre preservação ambiental.

No Texto 2, as expressões “Primeiramente” e “Outra questão” indicam

A) a comparação entre opiniões divergentes sobre o mesmo tema.
B) a organização das ideias por ordem de importância.
C) a apresentação de ideias opostas com finalidade argumentativa.
D) a sequência de argumentos usados no desenvolvimento do texto.

Comentário:

Passo 1: Leitura cuidadosa dos trechos com os marcadores de progressão
Peça aos alunos que releiam o trecho sinalizado. Em seguida, oriente-os a observar as expressões “Primeiramente” e “Outra questão”.
Explique que essas expressões são usadas para organizar as ideias que o autor quer apresentar. Elas mostram que os aspectos serão listados em uma determinada ordem de apresentação, facilitando o entendimento do texto.

Passo 2: Compreensão da função desses termos dentro do texto
Converse com os alunos sobre a intenção do autor ao usar essas expressões. Você pode perguntar:
– O que essas expressões ajudam o leitor a perceber?
– Elas indicam que as ideias estão sendo ligadas de que forma?
Conduza a turma a identificar que o autor está apresentando seus argumentos em sequência, usando expressões que indicam uma progressão lógica no texto. Esse tipo de organização é comum em textos opinativos ou argumentativos, pois ajuda o leitor a acompanhar a linha de raciocínio do autor.

Passo 3: Análise das alternativas

A) a comparação entre opiniões divergentes sobre o mesmo tema.

Incorreta. As expressões apresentadas não sugerem confronto ou comparação entre opiniões diferentes. Pelo contrário, os dois aspectos destacados são complementares dentro de um mesmo posicionamento do autor.

B) a organização das ideias por ordem de importância.

Incorreta. O autor não sinaliza maior peso ou prioridade entre os argumentos. As expressões apenas indicam a ordem em que os aspectos serão abordados, sem evidenciar hierarquia ou gradação de importância.

C) a apresentação de ideias opostas com finalidade argumentativa.

Incorreta. Não há oposição entre as ideias apresentadas. O segundo aspecto amplia e complementa o primeiro, mostrando outra dimensão da mesma proposta de preservação ambiental defendida pelo autor.

D) a sequência de argumentos usados no desenvolvimento do texto.

Correta. “Primeiramente” e “Outra questão” são marcadores que organizam os argumentos em sequência. Eles funcionam como sinalizadores da progressão do texto, estruturando o raciocínio e facilitando a compreensão do leitor.

Gabarito: D

Dica para o professor

Utilize esta questão para mostrar aos alunos como textos bem organizados usam palavras e expressões que orientam a leitura, ligando ideias de forma clara. Explique que essas expressões ajudam o leitor a entender como os argumentos se encadeiam e como o texto progride ao longo dos parágrafos. Uma boa atividade é pedir que os alunos escolham um assunto conhecido (por exemplo, meio ambiente ou redes sociais) e escrevam dois argumentos em sequência clara, usando expressões como: primeiramente, em seguida, por fim, além disso, outro ponto importante etc. Depois, trabalhe a reescrita desses períodos, retirando os marcadores e peça que os colegas avaliem a diferença na clareza e organização.

Disponível em: https://blog.petiko.com.br/wp-content/uploads/2022/03/campanha_porquenaoeu_1.png. Acesso em: 27 jul. 2025.

A adoção é um dos pilares de atuação da COSAP e, sem dúvida, uma atividade que requer esforço e amplo envolvimento do poder público com a sociedade civil. Isso porque o alojamento municipal não é um lar definitivo, ao contrário, a estadia deve ser de curta permanência. Esses animais precisam de amor, de companhia, de famílias amorosas e responsáveis.

Ao adotar é dada uma chance de recomeço ao animal escolhido. É trazer luz a uma vida que se apaga a cada dia. [...]

Disponível em: https://prefeitura.sp.gov.br/web/saude/w/saude_e_protecao_ao_animal_domestico/272491. Acesso 27 jul. 2025.

No cartaz e no texto apresentados, um recurso utilizado para influenciar o leitor é

A) a explicação de que o abrigo municipal é um espaço de acolhimento temporário.
B) a sugestão de que a adoção pode gerar benefícios para o poder público.
C) o apelo à emoção e ao carinho como forma de estimular a adoção.
D) a indicação de que os animais estão disponíveis para adoção em diferentes localidades.

Comentário:

Passo 1: Leitura atenta dos elementos persuasivos nos textos
Peça aos alunos que observem tanto o cartaz quanto o texto explicativo. Oriente-os a identificar os recursos usados para chamar a atenção do leitor e criar uma conexão emocional. No cartaz, destaque frases como “Por que não eu?” e o uso da imagem de um cãozinho, que reforça a ideia de ternura e empatia. No texto complementar, chame atenção para expressões como “Eles precisam de amor, de famílias amorosas” e “trazer luz a uma vida que se apaga a cada dia”.

Esses recursos despertam sentimentos de compaixão, responsabilidade afetiva e esperança, atuando como formas de persuasão pelo apelo emocional.

Passo 2: Compreensão do uso do apelo emocional
Discuta com os alunos o que essas expressões causam no leitor. Você pode fazer perguntas como:
– Que tipo de sentimento o cartaz desperta ao mostrar a imagem e a frase “Por que não eu?”?
– De que maneira o texto leva o leitor a se sensibilizar com a situação desses animais?
Ajude os alunos a perceberem que o texto busca envolver emocionalmente o leitor para convencê-lo de que adotar um animal é um ato de carinho e responsabilidade, sendo essa uma estratégia persuasiva comum em campanhas de adoção e causas sociais.

Passo 3: Análise das alternativas

A) a explicação de que o abrigo municipal é um espaço de acolhimento temporário.

Incorreta. A informação de que o abrigo é temporário aparece no texto, mas funciona como contextualização, e não como o principal recurso de convencimento. Não há apelo emocional nesse trecho, apenas uma explicação sobre a limitação do acolhimento.

B) a sugestão de que a adoção pode gerar benefícios para o poder público.

Incorreta. Embora o texto mencione o envolvimento do poder público, isso serve como reconhecimento institucional, não como argumento persuasivo. O foco da campanha é mobilizar o leitor pelo afeto, e não apresentar benefícios ao Estado.

C) o apelo à emoção e ao carinho como forma de estimular a adoção.

Correta. Os principais recursos utilizados na campanha são emocionais: a imagem de um animal solitário, a pergunta retórica “Por que não eu?”, e frases que evocam compaixão convencem o leitor por meio de sensibilidade e afeto, e não com dados técnicos ou apelos racionais.

D) a indicação de que os animais estão disponíveis para adoção em diferentes localidades.

Incorreta. A campanha não apresenta qualquer referência à adoção em diversas localidades. Essa alternativa pode parecer plausível, devido ao tom geral de envolvimento, mas esse conteúdo não está presente no cartaz nem no texto.

Gabarito: C

Dica para o professor

Aproveite esta questão para discutir estratégias de persuasão utilizadas em campanhas sociais e publicitárias, tanto na linguagem verbal quanto visual. Mostre como o uso de apelos emocionais, como imagens de animais e frases que evocam empatia, é uma forma eficaz de envolver o público.

TEXTO PARA AS QUESTÕES 39 E 40

Sobral é referência para a história do Ceará

A história do Ceará passa, obrigatoriamente, pelo surgimento e fundação da famosa “Princesa do Norte”

“A vaidade e o orgulho são coisas diferentes, embora as palavras sejam frequentemente usadas como sinônimos. Uma pessoa pode ser orgulhosa sem ser vaidosa. O orgulho se relaciona mais com a opinião que temos de nós mesmos, e a vaidade, com o que desejaríamos que os outros pensassem de nós”. A frase da escritora inglesa Jane Austen talvez seja a melhor definição para o município de Sobral, localizado a 230 quilômetros da cidade de Fortaleza e considerada a mais importante da região da Zona Norte do Estado do Ceará.

Por um lado, Sobral é uma cidade que, por suas características aristocráticas e monumentos um tanto inusitados (como o Arco do Triunfo erigido, em 1953, pela passagem da imagem peregrina de Nossa Senhora de Fátima por Sobral) gera uma série de mitos sobre si e seus habitantes.

Mas, também, é um lugar que pode se orgulhar de ser o berço de nomes importantes como o escritor Domingos Olímpio, o Padre Ibiapina, a abolicionista Maria Tomásia Figueira Lima e, mais recentemente, o pintor Raimundo Cela, o humorista Renato Aragão, o músico Belchior e o político Cid Gomes, atual governador do Estado. Além disso, sediou eventos importantes como a constatação da Teoria da Relatividade de Albert Einstein, por meio de um eclipse lunar observado na cidade, em 1919. [...]

SOBRAL é referência para a história do Ceará. Diário do Nordeste, 28 fev. 2010. Disponível em: https://diariodonordeste.verdesmares.com.br/regiao/sobral-e-referencia-para-a-historia-do-ceara-1.749353. Acesso em: 27 jul. 2025.

O trecho que apresenta Sobral como símbolo de vaidade e geradora de mitos é um exemplo de

A) fato, pois relata uma ocorrência real registrada por estudiosos sobre a população local.
B) fato, pois apresenta um dado histórico verificável sobre os monumentos da cidade.
C) opinião, pois descreve os eventos ocorridos em Sobral com base em registros documentais.
D) opinião, pois expressa uma interpretação subjetiva sobre a aparência e reputação da cidade.

Comentário:

Passo 1: Leitura atenta do trecho proposto
Oriente os alunos a relerem com atenção o trecho destacado na questão:
“Sobral é uma cidade que, por suas características aristocráticas e monumentos um tanto inusitados [...] gera uma série de mitos sobre si e seus habitantes.”
Convide-os a identificar elementos que indiquem se o trecho expressa um dado verificável (fato) ou uma avaliação subjetiva (opinião).

Chame a atenção para termos como “aristocráticas”, “inusitados” e “mitos”, que são marcas claras de julgamento ou interpretação por parte do autor do texto.

Passo 2: Refletir sobre o que diferencia fato de opinião
Explique aos alunos que fato é aquilo que pode ser comprovado, independentemente de quem escreve ou lê o texto. Já a opinião é influenciada por crenças, julgamentos ou percepções pessoais.

Pergunte, por exemplo:

É possível provar que os monumentos de Sobral são “inusitados”?
A afirmação sobre a cidade gerar “mitos” é uma constatação objetiva ou uma interpretação do autor?

Essa análise levará os alunos a concluírem que o trecho reflete um ponto de vista e, portanto, trata-se de opinião.

Passo 3: Análise das alternativas

A) fato, pois relata uma ocorrência real registrada por estudiosos sobre a população local.

Incorreta. A afirmação de que Sobral “gera mitos sobre si” não é registrada por estudos objetivos nem citada como ocorrência documentada. Trata-se de uma interpretação do autor com base em traços culturais e percepções locais da cidade.

B) fato, pois apresenta um dado histórico verificável sobre os monumentos da cidade.

Incorreta. Apesar de fazer referência a monumentos, o termo “inusitados” revela juízo de valor. Esse adjetivo é subjetivo, pois o que é considerado incomum pode variar de acordo com a opinião de quem avalia.

C) opinião, pois descreve os eventos ocorridos em Sobral com base em registros documentais.

Incorreta. O trecho citado não descreve fatos ocorridos nem menciona documentos ou registros. O autor introduz sua visão sobre a cidade com base em impressões pessoais, e não em dados históricos comprovados.

D) opinião, pois expressa uma interpretação subjetiva sobre a aparência e reputação da cidade.

Correta. O uso de expressões avaliativas e subjetivas como “aristocráticas”, “inusitados” e “mitos” reflete o ponto de vista de quem escreve. Esses termos indicam que se trata de uma opinião construída com base em observações, não em fatos mensuráveis.

Gabarito: D

Dica para o professor

Peça aos alunos que trabalhem em duplas para identificar frases de opinião e de fato no restante do texto. Depois, proponha que escolham uma opinião e reescrevam-na como se fosse um fato (e vice-versa) — essa prática reforça a transformação de linguagem objetiva em subjetiva e aprofunda o entendimento do ponto de vista textual.

No trecho “A história do Ceará passa, obrigatoriamente, pelo surgimento e fundação da famosa ‘Princesa do Norte’”, a palavra “obrigatoriamente” revela

A) uma tentativa do autor de destacar a localização geográfica estratégica de Sobral.
B) uma opinião do autor que mostra a relevância atribuída à cidade na história do Ceará.
C) uma explicação sobre a ordem cronológica dos processos históricos ocorridos no Ceará.
D) uma ênfase na presença de Sobral em processos históricos do estado.

Comentário:

Passo 1: Leitura do trecho com atenção ao posicionamento do autor
Inicie pedindo aos alunos que leiam novamente o seguinte trecho da notícia:
“A história do Ceará passa, obrigatoriamente, pelo surgimento e fundação da famosa ‘Princesa do Norte’.”
Peça que destaquem a palavra “obrigatoriamente” e reflitam sobre o efeito que esse termo causa na construção do sentido da frase. Questione:
– O que acontece com o tom da frase se a palavra “obrigatoriamente” for retirada?
– O autor apresenta essa ideia como um fato comprovado ou como uma valorização pessoal?

Esse primeiro contato já ajuda os alunos a perceberem que o termo revela uma opinião, e não apenas uma informação objetiva.

Passo 2: Compreensão do conceito de parcialidade nos textos
Explique aos alunos que a parcialidade ocorre quando o autor mistura informações com carga emocional, valorização subjetiva ou julgamentos. No caso da frase analisada, o uso da palavra "obrigatoriamente" mostra que o autor atribui um papel essencial a Sobral na história do estado, o que reflete uma opinião pessoal, ainda que fundamentada em fatos históricos.

Você pode perguntar:
– O autor poderia ter apenas dito que Sobral participou da história do Ceará?
– Qual é a diferença entre dizer que algo “faz parte da história” e algo que a história “passa obrigatoriamente” por isso?

Essas reflexões ajudarão os alunos a entender como a escolha de palavras pode mostrar a postura do autor diante do tema, ou seja, sua parcialidade.

Passo 3: Análise das alternativas

A) uma tentativa do autor de destacar a localização geográfica estratégica de Sobral.

Incorreta. A palavra “obrigatoriamente” não tem relação com a localização geográfica da cidade. O trecho não argumenta sobre a posição territorial de Sobral, mas sobre sua relevância simbólica e histórica, o que indica um juízo de valor.

B) uma opinião do autor que mostra a relevância atribuída à cidade na história do Ceará.

Correta. O uso de “obrigatoriamente” não apenas relata um fato, mas exalta a importância de Sobral, evidenciando uma opinião do autor sobre sua centralidade histórica no contexto do Ceará. Isso expressa uma valorização subjetiva e, portanto, uma marca de parcialidade.

C) uma explicação sobre a ordem cronológica dos processos históricos ocorridos no Ceará.

Incorreta. O trecho analisado não apresenta sequência temporal de eventos nem organiza fatos cronologicamente. Em vez disso, faz uma afirmação categórica, que revela o envolvimento do autor com o tema, e não a progressão histórica dele.

D) uma ênfase na presença de Sobral em processos históricos do estado.

Incorreta. A alternativa se aproxima do sentido geral do trecho, mas ao dizer que a palavra expressa “ênfase”, não reconhece que existe julgamento envolvido. O uso de “obrigatoriamente” ultrapassa o reforço e impõe uma visão pessoal do autor como verdade inquestionável, o que caracteriza parcialidade.

Gabarito: B

Dica para o professor

Peça que os alunos substituam o termo “obrigatoriamente” por outras expressões (como “geralmente”, “frequentemente”, “para alguns pesquisadores”) e percebam como o grau de julgamento e envolvimento na frase diminui. Isso ajuda no reconhecimento de parcialidade por meio da linguagem.

Argumentação

Disponível em: https://www.mococa.sp.gov.br/noticia/8594/uso-do-celular-aumenta-os-riscos-de-acidentes-no-municipio-de-mococa-/. Acesso em: 2 ago. 2025.

Na campanha exibida na imagem, um recurso usado com finalidade persuasiva é

A) a presença de imagens fortes e o uso de dados estatísticos para orientar o motorista.
B) o alerta visual de perigo e o uso de frases curtas com apelo emocional para impactar o leitor.
C) o uso da logomarca da prefeitura para atribuir credibilidade institucional à campanha.
D) a referência ao cuidado com a vida de pedestres como argumento para evitar o uso do celular.

Comentário:

Passo 1: Observação e leitura integrada da imagem

A análise da campanha deve começar pela leitura conjunta dos elementos visuais e textuais. A principal frase de impacto “CELULAR E VOLANTE NÃO COMBINAM”, em destaque, chama imediatamente a atenção, não apenas pela linguagem direta, mas também pelo uso estratégico das cores (amarelo sobre fundo escuro). A essa frase se somam imagens que reforçam o perigo anunciado: vemos a perspectiva do motorista com o volante em mãos e um celular visualmente mais próximo do que os próprios pedestres à frente, cruzando a rua. Esse enquadramento induz o leitor a perceber o risco de acidente como iminente, o que reforça o apelo emocional da campanha.

Em seguida, frases como “Seja um condutor prudente e gentil, deixe o celular para segundo plano” atuam como chamadas à ação, em tom apelativo. As linguagens verbal e não verbal atuam em conjunto para afetar o leitor, recomendando comportamentos seguros e responsáveis.

Passo 2: Reconhecimento dos recursos persuasivos no texto

A campanha não se propõe a explicar tecnicamente por que usar o celular é prejudicial, tampouco se apoia em dados estatísticos ou fundamentos legais. Seu modelo de persuasão depende da construção de uma situação visual de risco e do uso de frases curtas e impactantes que induzem à reflexão imediata. Essa combinação de recursos visa convencer o leitor-habilitado, ou futuro condutor, a mudar seu comportamento com base em uma cena facilmente reconhecível e emocionalmente incômoda.

O uso da imagem não só complementa o texto, como fortalece a mensagem de forma simbólica – o celular está em primeiro plano, mais em foco que a própria cena adiante, o que representa o nível de distração. Esse jogo simbólico é um exemplo claro de recurso não verbal com intenção persuasiva.

Passo 3: Análise das alternativas

A) a presença de imagens fortes e o uso de dados estatísticos para orientar o motorista.

Incorreta. A campanha deixa de lado estatísticas e normas legais para adotar um apelo emocional direto, centrado em frases de impacto e imagem simbólica. Não há dados numéricos nem menção a leis como justificativa ou base persuasiva.

B) o alerta visual de perigo e o uso de frases curtas com apelo emocional para impactar o leitor.

Correta. A campanha se apoia, sobretudo, em um alerta visual de risco (o celular afastando o foco do trânsito) e em frases curtas e diretas que têm por objetivo chocar e instruir rapidamente o leitor, gatilho típico de campanhas educativas.

C) o uso da logomarca da prefeitura para atribuir credibilidade institucional à campanha.

Incorreta. A presença da logomarca da prefeitura tem função de identificação institucional, podendo até sugerir credibilidade, mas não é usada como estratégia principal de convencimento na campanha.

D) a referência ao cuidado com a vida de pedestres como argumento para evitar o uso do celular.

Incorreta. A imagem ajuda a construir a percepção de risco para pedestres, mas isso não é verbalmente abordado. O texto foca na distração do motorista e não apresenta, literal ou explicitamente, um argumento em defesa dos pedestres.

Gabarito: B

Dica para o professor

Essa questão pode ser aproveitada para trabalhar com os alunos a leitura crítica de campanhas de utilidade pública, além de reforçar a importância de analisar textos compostos por linguagem verbal e não verbal. Como atividade, o professor pode apresentar diferentes cartazes de campanhas sociais e propor que os alunos identifiquem os recursos usados para convencer o leitor. Depois, eles podem produzir anúncios ou cartazes sobre temas cotidianos, explorando os mesmos mecanismos, como uso de imagens fortes, cor, contraste, frases de impacto e apelo à emoção. Esses exercícios favorecem não só o desenvolvimento da habilidade de leitura crítica, mas também de produção de textos multimodais com propósito comunicativo bem definido.

Apesar do senso comum, os estudos demonstram que ruas fechadas para automóveis não provoca [SIC] um aumento do congestionamento na região.

Fugindo da lógica que orientou o desenho da maioria dos municípios no século 20, tirar a prioridade dos carros no desenvolvimento das localidades e diminuir a área destinada a eles nas vias não piora os congestionamentos. Pelo contrário, ao reorganizar o espaço das ruas deixando menos faixas para os automóveis, ocorre uma mudança na forma como as pessoas se deslocam, com a migração para outros meios de locomoção mais sustentáveis, como caminhar, pedalar ou utilizar o transporte público, reduzindo a circulação de veículos privados significativamente.

Esse fenômeno de redistribuição do trânsito é chamado de traffic evaporation (do inglês, evaporação do tráfego) e vem mostrando que os problemas de engarrafamento foram menos graves que o esperado pelos tomadores de decisão nas cidades que adotaram a prática. No entanto, mesmo com as informações reunidas sobre o assunto há mais de 20 anos, planejadores urbanos mantêm a visão de que mais estradas melhoram o fluxo, como ressalta matéria do The City Fix. [...]

Disponível em: https://somoscidade.com.br/2021/11/18/evaporacao-de-trafego-porque-fechar-ruas-para-automoveis-nao-aumenta-o-transito/. Acesso em: 2 ago. 2025.

No texto, é defendida a ideia de que

A) restringir o espaço dos automóveis pode estimular formas mais sustentáveis de mobilidade.
B) fechar ruas ao trânsito de carros é uma medida válida apenas em cidades de pequeno porte.
C) aumentar o número de avenidas e ruas resolve os problemas de congestionamento urbano.
D) a manutenção, por parte de alguns planejadores urbanos, da prioridade dada aos automóveis nas cidades.

Comentário:

Passo 1: Leitura do trecho com foco na ideia defendida

A compreensão da questão começa pela leitura clara da tese apresentada no texto: diminuir a área destinada aos automóveis nas vias urbanas não piora os congestionamentos. Essa afirmação contraria o senso comum e rompe com a lógica ainda adotada em muitos planejamentos urbanos. O texto vai além da opinião e apresenta um conceito técnico – traffic evaporation – para explicar que, ao retirar faixas destinadas aos carros e dar espaço a outros modais, a mobilidade não se agrava, mas se modifica, com impacto positivo. A tese é textual e explícita, aparecendo já nos primeiros parágrafos e sendo reforçada com argumentos que sustentam sua validade.

Passo 2: Compreensão do funcionamento argumentativo

O texto trabalha com uma estrutura clara: afirma uma ideia principal (reorganizar o espaço urbano não piora o trânsito) e a sustenta com argumentos baseados na observação de cidades que adotaram tal medida, indicando que houve migração para meios de transporte mais sustentáveis. O autor também contrapõe essa ideia ao pensamento dominante entre planejadores urbanos, que insistem na criação de mais vias como solução. Ao apresentar essa oposição, o texto explicita sua perspectiva e convida o leitor a refletir sobre o modelo tradicional e seus limites. O foco não está na exposição neutra de fatos, mas na defesa clara de um posicionamento interpretativo propositivo.

Passo 3: Análise das alternativas

A) restringir o espaço dos automóveis pode estimular formas mais sustentáveis de mobilidade.

Correta. Essa alternativa resume com precisão a ideia central do texto: ao restringir o espaço destinado a automóveis, há incentivo à adoção de meios de transporte mais sustentáveis, como bicicleta, caminhada e transporte público, o que ajuda a reduzir o trânsito.

B) fechar ruas ao trânsito de carros é uma medida válida apenas em cidades de pequeno porte.

Incorreta. O texto não limita os efeitos positivos da medida a cidades de pequeno porte. Pelo contrário, usa exemplos internacionais e generaliza o argumento como válido para diferentes contextos urbanos, sem fazer restrições geográficas.

C) aumentar o número de avenidas e ruas resolve os problemas de congestionamento urbano.

Incorreta. Esta opção contradiz o texto, pois sugere que aumentar o número de vias resolve o trânsito — justamente a ideia refutada pelo autor, que chama isso de uma visão ainda defendida por alguns planejadores, mas superada por evidências.

D) a manutenção, por parte de alguns planejadores urbanos, da prioridade dada aos automóveis nas cidades.

Incorreta. A redação original generaliza o planejamento urbano, enquanto o texto destaca que alguns planejadores ainda mantêm essa visão, contestada por estudos. A opinião do autor é contrária a essa lógica.

Gabarito: A

Dica para o professor

Essa questão é útil para trabalhar a identificação de opiniões e argumentos explícitos em textos não literários com função social e urbana. Ao abordar temas como mobilidade e sustentabilidade, aproxima-se da realidade dos alunos e permite a articulação com outras áreas do conhecimento. Uma proposta interessante é solicitar aos alunos que elaborem, com base em textos curtos, uma tese e dois argumentos, respeitando a estrutura básica do texto opinativo. Também é possível explorar o debate com base em posicionamentos contrários, simulando a perspectiva de quem concorda e de quem discorda da ideia central apresentada, o que favorece o desenvolvimento do raciocínio argumentativo e a ampliação da leitura crítica.

TEXTO PARA AS QUESTÕES 43 E 44

Mulheres e Meninas fazem Ciência!

Cientistas têm histórias e descobertas formidáveis, mas ainda pouco reconhecidas

Hoje, 11 de fevereiro, é o Dia Internacional das Mulheres e Meninas na Ciência. Uma data para comemorar avanços, mas também refletir sobre as dificuldades que persistem. E, mais importante do que isso, uma data para propor novas ações que continuem a transformar essa realidade e dar visibilidade às cientistas do gênero feminino.

A Ciência ganhou grande destaque recentemente, especialmente no contexto da pandemia e da evidência de que é uma chave para a garantia do direito à vida. Presenciamos descobertas importantes e necessárias de um lado, acompanhadas pelo crescimento do negacionismo de outro. Temos visto o esforço de pesquisadoras e pesquisadores, mas, sem dúvida, o empenho e a dedicação das mulheres cientistas merecem destaque. Há tempos, o gênero feminino está na Ciência, mas durante longo período ficou invisível, mesmo quando mulheres foram responsáveis por grandes descobertas. [...]

Dentre as descobertas mais relevantes, está o trabalho da Dra. Katalin Karikó, cujos estudos de mais de três décadas com o RNA (ácido ribonucleico) levaram a uma tecnologia

aplicável a vacinas para covid-19. Mais um destaque é a Dra. Sarah Gilbert, pesquisadora da Universidade de Oxford e principal responsável pelo desenvolvimento de outro imunizante. No Brasil, os estudos desta vacina foram conduzidos pela Dra. Lily Weckx, que junto com sua equipe da Unifesp coordenou todos os dados que levaram aos estudos de fase 3 e ao registro da vacina Astrazeneca pela Anvisa. [...]

SMAILI, Soraya; MINHOTO, Maria Angélica; ARANTES, Pedro. Mulheres e Meninas fazem Ciência! Sou Ciência. Folha de S. Paulo, 11 fev. 2022. Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/blogs/sou-ciencia/2022/02/mulheres-e-meninas-fazem-ciencia.shtml?origin=folha. Acesso em: 2 ago. 2025.

Com base no texto, conclui-se que o posicionamento do autor é defendido por meio de argumentos como

A) a apresentação de dados estatísticos que comprovam o crescimento do número de pesquisadoras atuando na pandemia.
B) a citação de pesquisadoras que participaram de descobertas importantes e o destaque dado à sua contribuição.
C) o contraste entre os papéis ocupados pelas cientistas no passado e no presente como elemento central da argumentação.
D) a explicação das etapas de desenvolvimento das vacinas contra a covid-19, ressaltando o rigor metodológico adotado.

Comentário:

Passo 1: Identificar os elementos que expressam o posicionamento do autor
Oriente os alunos a observar como o texto vai além da simples exposição de fatos e assume uma postura clara de valorização da atuação das mulheres na ciência. Isso pode ser percebido por expressões como “merecem destaque”, “ficaram invisíveis” e “propor novas ações”, que evidenciam o ponto de vista do autor.

Passo 2: Relacionar os argumentos utilizados com esse posicionamento
Explique que, ao adotar esse ponto de vista favorável às mulheres cientistas, o texto utiliza como estratégia argumentativa a citação de nomes relevantes, como Dra. Katalin Karikó, Dra. Sarah Gilbert e Dra. Lily Weckx. Além disso, o contraste entre passado e presente (invisibilidade x reconhecimento) contribui para reforçar a necessidade de mudança e valorização.

Passo 3: Análise das alternativas

A) a apresentação de dados estatísticos que comprovam o crescimento do número de pesquisadoras atuando na pandemia.

Incorreta. O texto não apresenta estatísticas ou dados quantitativos para reforçar sua tese. Seus argumentos são qualitativos e baseados em exemplos de mulheres relevantes na área da ciência, especialmente no contexto da pandemia.

B)a citação de pesquisadoras que participaram de descobertas importantes e o destaque dado à sua contribuição.

Correta. O uso de nomes como Dra. Katalin Karikó, Dra. Sarah Gilbert e Dra. Lily Weckx destaca contribuições científicas femininas importantes no combate à covid-19. Essas citações funcionam como argumento de autoridade e são o principal recurso argumentativo do texto.

C) o contraste entre os papéis ocupados pelas cientistas no passado e no presente como elemento central da argumentação.

Incorreta. O contraste entre o passado (invisibilidade) e o presente (maior reconhecimento) aparece no texto, mas atua como contexto histórico, não como o elemento principal da argumentação. Ele apoia a tese, mas não é o eixo central da defesa.

D) a explicação das etapas de desenvolvimento das vacinas contra a covid-19, ressaltando o rigor metodológico adotado.

Incorreta. Apesar de a vacina ser mencionada, as etapas de desenvolvimento científico do imunizante não são exploradas em profundidade. O foco é mostrar quem participou da criação (as mulheres) — o rigor científico é apenas pano de fundo.

Gabarito: B

Dica para o professor
Trabalhe com os alunos a diferença entre informações que apenas contextualizam e aquelas que sustentam um posicionamento. Este aspecto pode ser reforçado pela análise do item C. Peça que destaquem os trechos opinativos e reflitam sobre como os exemplos funcionam como estratégia argumentativa. Incentive também a produção de pequenos parágrafos opinativos com base em dados reais, para desenvolver a competência argumentativa.

No texto, uma opinião expressa pelo autor é que

A) a ciência foi fundamental para o combate à pandemia.
B) as descobertas recentes tiveram grande importância.
C) o empenho das mulheres cientistas merece destaque.
D) o gênero feminino está presente na ciência há muito tempo.

Comentário:

Passo 1: Identificar as diferenças entre fatos e opiniões
Oriente os alunos a distinguirem que fatos são informações objetivas, verificáveis e geralmente apresentadas com dados ou exemplos, enquanto opiniões expressam juízos de valor ou posicionamentos do autor. Peça que localizem no texto frases que indicam esses dois tipos de enunciados.

Passo 2: Reconhecer as opiniões explícitas do autor no texto
Explique que a frase “o empenho e a dedicação das mulheres cientistas merecem destaque” expressa um ponto de vista, pois valoriza o papel das cientistas, indo além da simples apresentação de fatos. Já frases como “a ciência foi fundamental para o combate à pandemia” são afirmações factuais ou constatativas, pois indicam um contexto histórico.

Passo 3: Análise das alternativas

A) a ciência foi fundamental para o combate à pandemia.

Incorreta. Embora seja uma afirmação verdadeira dentro do contexto da pandemia, ela não constitui uma opinião, mas sim uma constatação compartilhada e amplamente aceita, o que a torna um fato, não uma interpretação valorativa do autor.

B) as descobertas recentes tiveram grande importância.

Incorreta. A ideia de que as descobertas recentes são importantes aparece no texto, mas de forma informativa e vinculada a exemplos científicos. Não há juízo opinativo marcado — o texto apenas relata fatos com apoio em nomes de cientistas e instituições respeitadas.

C) o empenho das mulheres cientistas merece destaque.

Correta. A frase “o empenho das mulheres cientistas merece destaque” é um juízo claro de valor, mostrando que o autor assume um posicionamento subjetivo, com intenção de reconhecimento e de engrandecimento do papel feminino na ciência.

D) o gênero feminino está presente na ciência há muito tempo.

ncorreta. O texto afirma que o gênero feminino está na ciência há muito tempo, mas trata isso como um dado histórico, inclusive complementado com exemplos de cientistas. Não há julgamento pessoal nessa frase, apenas constatação contextual.

Gabarito: C

Dica para o professor
Explore com os alunos como identificar palavras e expressões que indicam opinião, como “merecem destaque”, “importante” ou “fundamental”. Proponha exercícios onde os estudantes transformem opiniões em fatos e vice-versa, para aprofundar a compreensão do discurso argumentativo.

TEXTO PARA AS QUESTÕES 45 E 46

Participação feminina na política precisa ser real e efetiva

Ações de inserção não vêm sendo aplicadas a contento pela maioria dos partidos

Nesta quinta-feira (24) são comemorados 90 anos da conquista do voto feminino e, embora essa aquisição seja motivo de grande comemoração e ruptura de paradigmas, certo é que esse direito, à época, não contemplou todas as mulheres.

Como parte operante de um sistema que dividia privilégios e não concedia direitos a todas, as beneficiadas a exercer sua escolha política eram as mulheres solteiras com renda, as casadas, desde que com autorização de seus maridos, e ainda as viúvas. Esse importante exercício da cidadania só foi ampliado a todas as mulheres, de maneira universal e obrigatória, em 1946.

Em 90 anos do primeiro voto feminino os avanços foram tímidos, já que a legislação de cotas de gênero para as candidaturas não tem se mostrado suficiente para a real inserção de mulheres na política atualmente. Tanto que o Brasil ainda ocupa a vexatória posição de número 142 no Ranking da União Interparlamentar, que mede a participação de mulheres nos cargos legislativos, e que nos coloca em penúltimo lugar na América Latina. [...]

A invisibilidade institucional, os vários apagamentos de trajetórias, comumente expostos sem uma mulher sequer ocupando as presidências das mesas diretoras, das comissões temáticas, ou até mesmo participando de comissões parlamentares de inquérito ou comissões processantes, traz uma tentativa de mensagem expressa: a de que a política não é afeta às mulheres.

Mais do que isso, com as denominações sexistas masculinas e institucionais denominadas Câmara dos Deputados e Câmara dos Vereadores, além do fato curioso de que o plenário do Senado só passou a possuir um banheiro feminino em 2016 (embora tenhamos uma senadora eleita pela primeira vez em 1979), dão conta do que as mulheres enfrentam dos micros aos macromachismos. E as barreiras precisam ser transpostas para minimamente exercerem o poder que lhes fora outorgado pelo povo. [...]

A respeito do texto sobre a participação feminina na política, qual das afirmativas abaixo expressa uma opinião presente no texto?

A) A legislação de cotas de gênero para candidaturas não tem sido suficiente para a real inserção de mulheres na política atualmente.
B) O Brasil ocupa a posição número 142 no Ranking da União Interparlamentar sobre participação feminina nos cargos legislativos.
C) O plenário do Senado só passou a ter banheiro feminino em 2016, embora a primeira senadora tenha sido eleita em 1979.
D) As barreiras que impedem a atuação política das mulheres vão desde aspectos institucionais até simbólicos.

Comentário:

Passo 1: Identificar fatos e opiniões no texto
Oriente os alunos a distinguir as informações objetivas — que podem ser comprovadas por dados, datas ou estatísticas — das afirmações que expressam avaliações, julgamentos ou posicionamentos do autor. Neste texto, fatos são dados concretos como o ranking do Brasil, a data de instalação do banheiro feminino no Senado, e as legislações citadas.

Passo 2: Reconhecer a linguagem que expressa posicionamento
Explique que opiniões geralmente aparecem como avaliações sobre a realidade, usando termos que indicam juízo de valor ou interpretação crítica. No texto, a opinião manifesta-se na avaliação da insuficiência da legislação de cotas e na ideia de que as barreiras ainda dificultam a participação feminina. O item D, por exemplo, é contrário ao que o texto argumenta e, portanto, incorreto.

Passo 3: Análise das alternativas

A) A legislação de cotas de gênero para candidaturas não tem sido suficiente para a real inserção de mulheres na política atualmente.

Correta. A afirmação de que a legislação de cotas “não tem sido suficiente” expressa a opinião da autora sobre a ineficácia da política atual. Trata-se de um juízo de valor — ainda que embasado em dados — e por isso é uma opinião argumentativa claramente expressa no texto.

B) O Brasil ocupa a posição número 142 no Ranking da União Interparlamentar sobre participação feminina nos cargos legislativos.

Incorreta. O fato de o Brasil ocupar o 142º lugar no ranking é um dado verificável, consultável em fontes externas, e por isso não é opinião, mas uma informação factual usada como base para argumentar.

C) O plenário do Senado só passou a ter banheiro feminino em 2016, embora a primeira senadora tenha sido eleita em 1979.

Incorreta. A afirmação de que o Senado só teve banheiro feminino a partir de 2016 e que a primeira senadora foi eleita em 1979 são marcos históricos documentáveis, portanto, são fatos objetivos, não opiniões.

D) As barreiras que impedem a atuação política das mulheres vão desde aspectos institucionais até simbólicos.

Incorreta. A frase sugere uma explicação geral e categórica, mas não é reproduzida dessa forma no texto. O texto menciona “micros aos macromachismos”, mas essa generalização ("em sua maioria institucionais e visíveis") é um desvio interpretativo, caracterizando uma formulação que não está no texto literalmente, nem como opinião nem como fato.

Gabarito: A

Dica para o professor:

Proponha que os alunos selecionem três frases do texto e as classifiquem como fato, opinião ou argumento. Depois, discutam coletivamente os critérios usados para a classificação. Essa atividade desenvolverá a habilidade de interpretação crítica e o domínio dos conceitos de estrutura textual.

Com base no texto, a progressão temática do texto se caracteriza por

A) enfatizar progressivamente os pontos positivos conquistados pelas mulheres na política.
B) destacar inicialmente a conquista do voto feminino, para depois mostrar suas limitações e os obstáculos ainda enfrentados.
C) descrever uma série de fatos negativos sem apresentar qualquer avanço ou mudança ao longo do texto.
D) apresentar primeiro o contexto histórico e depois os desafios atuais enfrentados pelas mulheres na política.

Comentário:

Passo 1: Identificar a progressão temática no texto
Oriente os alunos a perceberem que o texto inicia com uma contextualização histórica sobre a conquista do voto feminino, mostrando as limitações iniciais dessa conquista. Em seguida, o texto avança para os desafios e obstáculos atuais que dificultam a participação plena das mulheres na política. Essa sequência temática – do passado para o presente, com foco nas dificuldades atuais – é fundamental para a compreensão do argumento do autor.

Passo 2: Compreender o efeito dessa progressão
Explique que essa progressão ajuda a construir um quadro claro da situação: a comemoração dos 90 anos do voto feminino não pode esconder os muitos entraves ainda existentes. Ao alternar entre avanços históricos e problemas atuais, o texto cria um efeito de reflexão crítica, mostrando que, apesar do tempo decorrido, as barreiras permanecem significativas.

Passo 3: Análise das alternativas

A) enfatizar progressivamente os pontos positivos conquistados pelas mulheres na política.

Incorreta. O texto até menciona conquistas importantes, como o direito ao voto, mas não constrói uma progressão calcada em pontos positivos — ao contrário, ele apresenta as conquistas de forma breve e foca amplamente nas limitações, estruturando seu argumento na crítica.

B)destacar inicialmente a conquista do voto feminino, para depois mostrar suas limitações e os obstáculos ainda enfrentados.

Incorreta. Apesar de o texto mencionar a conquista do voto feminino, não a apresenta como um ponto de partida otimista ou de progresso contínuo. O objetivo é mostrar, desde o início, que havia restrições estruturais mesmo na aparente ampliação de direitos.

C) descrever uma série de fatos negativos sem apresentar qualquer avanço ou mudança ao longo do texto.

Incorreta. Embora o texto aponte diversas dificuldades enfrentadas pelas mulheres na política, ele começa reconhecendo uma conquista histórica (a ampliação do direito ao voto), o que impede que sua progressão seja entendida como uma sucessão exclusiva de fatos negativos.

D) apresentar primeiro o contexto histórico e depois os desafios atuais enfrentados pelas mulheres na política.

Correta. O texto parte da recuperação histórica (1932–1946) e avança para os desafios presentes enfrentados pelas mulheres, como a ineficácia das cotas e a exclusão das estruturas de poder. Essa progressão é linear, argumentativa e bem estruturada.

Gabarito: D

Dica para o professor:
Solicite que os alunos identifiquem a sequência lógica da argumentação num esquema (linha do tempo), destacando: (1) contexto histórico; (2) realidade atual; (3) crítica. Depois, proponha que utilizem essa estrutura para redigir um novo parágrafo opinativo sobre outro tema social.

47: No trecho do texto, a expressão "Mais do que isso" cumpre a função de

A) indicar uma conclusão, encerrando o raciocínio do parágrafo.
B) introduzir uma ideia que reforça e amplia o argumento apresentado anteriormente.
C) estabelecer uma oposição entre dois pontos de vista diferentes no texto.
D) retomar uma informação já mencionada anteriormente para reforçá-la.

Comentário:

Passo 1: Identificar a função do elo coesivo
Oriente os alunos a observar que expressões como "Mais do que isso" funcionam como conectores que não apenas ligam ideias, mas intensificam ou ampliam o que foi dito antes. Peça para que percebam o papel desse elo no encadeamento das informações.

Passo 2: Compreender o efeito do conector na progressão textual
Explique que "Mais do que isso" não indica uma conclusão final, nem uma oposição, mas sim uma ampliação do argumento anterior, acrescentando informações que reforçam o ponto de vista do autor. Isso ajuda a construir um texto mais coeso e persuasivo.

Passo 3: Análise das alternativas

A) indicar uma conclusão, encerrando o raciocínio do parágrafo.

Incorreta. A expressão “Mais do que isso” não encerra o argumento, mas prossegue com uma nova camada interpretativa, introduzindo mais um obstáculo enfrentado pelas mulheres. Assim, não funciona como marcador conclusivo.

B) introduzir uma ideia que reforça e amplia o argumento apresentado anteriormente.

Correta. A função da expressão é ampliar e reforçar o ponto anterior — após mencionar apagamentos institucionais, o autor adiciona mais exemplos (como denominações sexistas e ausência de banheiro), aprofundando a crítica.

C) estabelecer uma oposição entre dois pontos de vista diferentes no texto.

Incorreta. Não há contraposição entre ideias neste trecho. A expressão não introduz uma visão contrária, mas sim complementa e intensifica o que já vinha sendo dito.

D) retomar uma informação já mencionada anteriormente para reforçá-la.

Incorreta. “Mais do que isso” não retoma diretamente o conteúdo anterior, mas sim acrescenta uma nova informação que expande a linha de argumentação, mostrando outro tipo de machismo estrutural.

Gabarito: B

Dica para o professor:
Proponha que os alunos analisem outros conectores de reforço como “além disso”, “inclusive”, “para completar” e escrevam frases curtas que demonstrem sua função discursiva no desenvolvimento de ideias. Essa prática reforça a leitura e a produção argumentativa com coesão.

TEXTOS PARA AS QUESTÕES 48 E 49

Texto 1

Senso crítico e ‘fake news’

A preocupação com o fenômeno das fake news (notícias falsas) é um dos desafios globalizados da atualidade e ganhou dimensão extraordinária com a revolução da internet. O modelo de veiculação da informação não é mais restrito aos profissionais do ramo e aos tradicionais processos de produção da indústria de comunicação de massa.

Agora, publicar textos, vídeos, fotos são práticas acessíveis a qualquer pessoa. Ao

mesmo tempo em que os novos métodos criam facilidades de acessos e democratizam a informação, também podem gerar conteúdos falsos com a criminosa intenção de destruir reputações e induzir a sociedade a erros irreparáveis.

O tema foi abordado em reportagem publicada pelo Cruzeiro do Sul na coluna “Educare” [...]. O texto leva em conta a vulnerabilidade dos estudantes frente à difusão de notícias falsas, pois usam a internet no conjunto do conteúdo pedagógico. É imenso o risco de depararem com mentiras no mundo virtual. E recai sobre os professores parte da responsabilidade de fazer alertas aos alunos sobre o universo digital de notícias. [...]

CRUZEIRO do Sul, Sorocaba, 29 jan. 2018. Disponível em:

https://www2.jornalcruzeiro.com.br/materia/855562/senso-critico-e-fake-news.

Acesso em: 30 ago. 2023.

Texto 2

Disponível em: https://uploads.tudosaladeaula.com/2024/11/tZuE86Rf-1-240.webp. Acesso em: 2 ago. 2025.

Segundo os textos, as fake news

A) são mentiras que circulam principalmente entre profissionais da imprensa e cientistas.
B) oferecem riscos reais à sociedade por espalharem desinformação.
C) podem afetar estudantes no ambiente escolar e nas práticas de pesquisa.
D) são usadas para prejudicar a imagem de pessoas e instituições.

Comentário:

Passo 1: Leitura atenta dos textos com foco na ideia subentendida

O editorial destaca os impactos negativos das fake news, apontando que a disseminação de informações falsas pode destruir reputações e induzir a sociedade a erros graves. Embora o texto traga uma linguagem objetiva e formal, ele deixa implícito que esse problema atinge diretamente a sociedade como um todo, não se restringindo aos estudantes ou ao ambiente escolar, mesmo quando esse grupo é mencionado como mais vulnerável. Já a tirinha reforça e materializa essa crítica por meio de uma linguagem multimodal: apresenta uma fala contundente do personagem infantil, que associa a propagação de notícias falsas a uma consequência grave e concreta — a morte de pessoas durante a pandemia. A fala “fake news matam” evidencia a percepção de que o problema vai além da desinformação pontual, atingindo a vida real de maneira direta.

Passo 2: Compreensão da inferência construída a partir da relação entre os textos

Ambos os textos abordam o mesmo tema por ângulos e registros diferentes. O editorial apresenta uma análise reflexiva sobre os riscos da circulação de notícias falsas, enquanto a tirinha expõe esses riscos de forma mais emocional e direta. Ao relacionar os dois textos, o aluno deve perceber um ponto comum subentendido: as fake news representam um perigo concreto e atual para a sociedade. Essa ideia não é dita com todas as letras no editorial, mas está claramente implícita tanto na crítica à vulnerabilidade dos estudantes quanto na menção às consequências irreparáveis que a desinformação pode causar.

Passo 3: Análise das alternativas

A) são mentiras que circulam principalmente entre profissionais da imprensa e cientistas.

Incorreta. Essa afirmativa restringe erroneamente a circulação de fake news a profissionais da imprensa e cientistas, quando o texto 1 afirma que “qualquer pessoa pode produzir e disseminar” conteúdo — sendo essa uma das causas do risco.

B) oferecem riscos reais à sociedade por espalharem desinformação.

Correta. Ambos os textos sugerem que as fake news têm impacto real sobre a sociedade, podendo causar danos sérios, inclusive à vida — como indicado pelo editorial (“erros irreparáveis”) e explicitado pela tirinha (“fake news matam”).

C) podem afetar estudantes no ambiente escolar e nas práticas de pesquisa.

Incorreta. Apesar de o texto citar o risco para estudantes no uso da internet, essa não é a única ou principal preocupação em nenhum dos textos. Limitar a análise ao ambiente escolar contraria a ideia mais ampla presente nas duas fontes.

D) são usadas para prejudicar a imagem de pessoas e instituições.

Incorreta. Essa afirmação corresponde parcialmente ao que é dito no texto 1 — o uso da mentira para prejudicar reputações. No entanto, ignora os riscos sociais mais amplos destacados pelos dois textos, principalmente pela tirinha que ressalta que fake news colocam vidas em risco.

Gabarito: B

Dica para o professor:
Traga textos variados (charges, reportagens, memes, campanhas) sobre fake news e proponha que os alunos identifiquem visões convergentes entre eles. Depois, peça que produzam um texto curto (em qualquer gênero) abordando o que inferiram como mensagem comum.

Na tirinha, o efeito de sentido é produzido principalmente pelo(a)
A) uso de expressões infantis para explicar a importância da imprensa profissional.
B) referência a um discurso científico para argumentar em favor do uso da tecnologia.
C) seriedade da fala do personagem, que contribui para reforçar a crítica ao problema das fake news.
D) oposição entre a aparência do personagem e a gravidade do conteúdo que ele expressa.

Comentário:

Passo 1: Leitura da imagem com atenção ao seu efeito de sentido

A tirinha mostra um personagem infantil com roupas simples, máscara facial de acrílico e falando com muita seriedade sobre os impactos das fake news. Mesmo em um contexto de texto curto e visualmente leve, o conteúdo da fala é intenso. O menino afirma que fake news são mentiras que enganam as pessoas, e finaliza sua fala com uma frase direta e forte: “sobretudo numa pandemia, fake news matam”. O tom é sério e indignado, e esse conteúdo contrasta com o aspecto inocente e desproporcional da figura da criança em relação ao adulto — visualmente mais forte, mais elevado e aparentemente passivo. Essa dissociação entre o que se espera da figura (forma) e o que ela expressa (conteúdo) cria um efeito crítico que mobiliza o leitor.

Passo 2: Compreensão do contraste como recurso de crítica

O humor e a crítica da tirinha estão justamente no contraste: ela apresenta uma criança pequena, simbólica da inocência, usando um tom de voz duro, normalmente adotado por adultos em situações de tensão social ou política. O efeito de sentido é construído por essa oposição entre a aparência visual do personagem — frágil, infantil — e a gravidade de seu discurso. Esse tipo de contraste é um recurso comum nas tirinhas e charges modernas, permitindo que mensagens sérias sejam transmitidas por meio de estratégias visuais e humorísticas, com subversão das expectativas.

Essa crítica se articula também com o editorial, que discute o risco das fake news, especialmente no contexto da internet, e alerta para a responsabilidade no consumo e compartilhamento das informações. Embora o texto verbal seja mais esclarecedor e expositivo, e a tirinha aposte na linguagem visual e no tom direto, ambos compartilham a mesma crítica: as notícias falsas têm consequências reais e graves para a sociedade — impacto que fica ainda mais evidente durante cenários como o de uma pandemia.

Passo 3: Análise das alternativas

A) uso de expressões infantis para explicar a importância da imprensa profissional.

Incorreta. O trecho da tirinha não utiliza linguagem infantilizada nem se refere à imprensa. O vocabulário empregado é direto, crítico e adulto, tornando infundada a sugestão de que há “expressões infantis”.

B) referência a um discurso científico para argumentar em favor do uso da tecnologia.

Incorreta. Apesar do tom objetivo da fala, não há citação de conhecimento científico nem defesa do uso tecnológico. O personagem expõe um problema — fake news — mas não relaciona isso a ciência ou à tecnologia de forma explícita.

C) seriedade da fala do personagem, que contribui para reforçar a crítica ao problema das fake news.

Incorreta. A seriedade da fala contribui para a crítica, mas não representa, por si só, o efeito mais relevante da tirinha. O destaque está no desconforto causado pelo contraste entre a fala e a identidade visual de quem a diz.

D) oposição entre a aparência do personagem e a gravidade do conteúdo que ele expressa.

Correta. O contraste entre a aparência visual da criança e o conteúdo crítico e grave da fala é o que surpreende e intensifica o peso argumentativo da tirinha. Trata-se de um recurso clássico de impacto multissemiótico.

Gabarito: D

Dica para o professor

Uma sugestão de atividade é trazer outras tirinhas e charges sobre desinformação, pandemia ou outros temas de relevância pública e pedir aos alunos que analisem como o contraste entre imagem e texto (ou entre expectativa e realidade) é usado para gerar impacto. Em um segundo momento, eles podem produzir suas próprias tirinhas com críticas sociais, utilizando esse mesmo recurso: aparência leve e linguagem crítica. Isso ampliará a leitura multimodal e a autonomia crítica dos estudantes.

Revista PUCRS

Ética e corrupção

Todos os dias nos deparamos com escandalosos casos de corrupção, ativa ou passiva, tanto no Brasil quanto no exterior, praticados especialmente nas relações promíscuas entre políticos e empresários. A corrupção é definida como o ato de Clipe solicitar ou receber alguma vantagem indevida, segundo a “lei de Gérson”: “levar vantagem em tudo”, não importando o meio para se alcançar o que se almeja. Tanto o corrupto como o corruptor praticam algo ilícito, passível de reprovação jurídica, em notório conflito com os princípios elencados por Ulpiano: “viver honestamente (honeste vivere), não lesar ninguém (neminem laedere), dar a cada um o que lhe pertence (suum cuique tribuere)”. Sob o ponto de vista legal, há a previsão de uma série de sanções para os casos da conduta corrupta.

Mas não apenas o Direito recrimina a corrupção; também a reflexão ética reprova tal conduta. A Ética é a área da Filosofia que tem a ver com o estudo das normas, princípios que norteiam o agir humano. A palavra, de origem grega, significa etimologicamente hábito, costume, e é objeto de reflexão filosófica há mais de vinte e cinco séculos. Já em Sócrates, Platão e Aristóteles, encontramos profundas reflexões sobre temas éticos. [...]

Com base no texto, é possível inferir que a condenação da corrupção

A) é sustentada pelas leis nacionais, que tratam como ilícitas certas condutas.
B) se apoia principalmente em argumentos atuais, ligados ao contexto político recente.
C) envolve principalmente a aplicação jurídica de sanções, com menos atenção à ética.
D) envolve tanto princípios legais quanto reflexões filosóficas sobre o comportamento humano.

Comentário:

Passo 1: Leitura do texto com foco nos sentidos indiretos

O texto propõe uma reflexão sobre a corrupção, abordando tanto seu aspecto jurídico como seu aspecto ético. Em um primeiro momento, o autor descreve a previsão legal da corrupção como um ato ilícito sujeito a sanções conforme o Direito. Em seguida, amplia a discussão ao mostrar que, além da punição legal, a corrupção também se opõe aos princípios trabalhados pela Ética — parte da Filosofia que estuda as normas e condutas humanas. A menção a pensadores como Sócrates, Platão e Aristóteles indica que essa preocupação com o agir moral é antiga e tem sido objeto de reflexão por séculos. Embora o texto fale separadamente sobre Direito e Ética, a relação entre eles está implícita: as duas áreas sustentam a condenação da corrupção em diferentes esferas.

Passo 2: Compreensão da articulação entre os argumentos do texto

Essa questão exige que o aluno perceba aquilo que não está dito diretamente, mas pode ser concluído com base na organização do texto. Ao apresentar os dois campos — o jurídico e o filosófico — como caminhos distintos que reprovam a corrupção, o autor sugere que ambos se complementam no combate ao problema. O Direito oferece a perspectiva da normatização formal e das sanções legais, enquanto a Ética fornece o embasamento moral e os valores que devem guiar o comportamento. Essa articulação exige do leitor a habilidade de inferir que a condenação da corrupção vai além do que está escrito literalmente e envolve diferentes dimensões do pensamento humano.

Passo 3: Análise das alternativas

A) é sustentada pelas leis nacionais, que tratam como ilícitas certas condutas.

Incorreta. Embora o texto mencione que o Direito prevê sanções à corrupção e a considere um ato ilícito, essa alternativa ignora a segunda parte do argumento: a abordagem ética. Por isso, representa uma leitura parcial do texto.

B) se apoia principalmente em argumentos atuais, ligados ao contexto político recente.

Incorreta. O texto não limita a condenação da corrupção a argumentos atuais nem a associa diretamente ao cenário político recente. Pelo contrário, ele invoca autores clássicos e mostra que a reflexão moral sobre o tema é milenar.

C) envolve principalmente a aplicação jurídica de sanções, com menos atenção à ética.

Incorreta. Esta alternativa foca apenas na dimensão jurídica, minimizando a ética, cujo papel é destacado no próprio título (“Ética e corrupção”) e aprofundado na segunda parte do texto, o que faz com que essa leitura seja restrita e equivocada.

D) envolve tanto princípios legais quanto reflexões filosóficas sobre o comportamento humano.

Correta. A estrutura e o conteúdo do texto levam à inferência de que tanto o Direito quanto a Ética concorrem na reprovação da corrupção, cada qual com seus fundamentos e áreas de abrangência, compondo uma crítica integrada e bem fundamentada.

Gabarito: D

Dica para o professor

Peça para os alunos elaborarem dois quadros, separando os argumentos jurídicos e os éticos usados no texto. Depois, discuta como essas duas perspectivas se complementam. Aplique o mesmo raciocínio crítico a outras temáticas sociais, como violência, preconceito e desigualdade.

Conto

TEXTO PARA AS QUESTÕES 51, 52 E 53

Medo

Era só um garoto. Com pai, mãe, irmão. Mas, quando deu os primeiros passos, apoiando-se nos móveis da casa, sentiu-se só no mundo. Precisava dos outros para ir além de si. E tinha medo. Nem muito nem pouco. Do seu tamanho. Como o uniforme escolar que vestia. No futuro seria um homem, o medo iria se encolher; ou ele, já grande, não se ajustaria mais à sua medida. Por ora, estava ali, naquela manhã fria, indo para a escola, o olhar em névoa, as mãos dentro do bolso da jaqueta. O que o salvava era a mochila presa às costas. O peso dos cadernos e dos livros o curvava, obrigando-o a erguer a cabeça, fazendo-o parecer até um pouco insolente. O que fazer com a sua condição? Apenas levá-la consigo! Andava às pressas, tentando se proteger do vento que, na direção contrária, enregelava seu rosto. Queria aprender urgentemente. Crescer o tornaria maior que o seu medo. E, sem que soubesse, a lição daquele dia o esperava no sorriso de Diego, aluno mais velho, que ele nem conhecia ainda – quase um homem, diriam os pais, a considerar a altura, a penugem do bigode, os braços rijos. Na ignorância das horas por vir – que desejava fossem, senão tranquilas, suportáveis –, o menino passou pelo portão em meio aos outros colegas – vindos também ali para mover a roda da fortuna, antes de serem moídos por ela –, e seguiu pelo pátio até a sua sala. A professora, mulher miúda, de fala doce, o perturbava. Já nas primeiras aulas, percebeu que ela não era só voz leve e olhar compreensivo. A sua paciência, como giz, vivia se quebrando. Por que ela agia daquela maneira? Não sabia. O menino com seu medo, o tempo todo. Na hora da chamada, erguia a mão e abaixava furtivamente a cabeça, como se a sua presença fosse um insulto. Se a professora fazia uma pergunta, antes de respondê-la, escutava a risada de um colega, o sussurro de outro, e então pressentia que iria falhar, o que de fato acontecia: ele, paralisado, sem resposta alguma, sob o olhar da classe inteira. Tropeçava no perigo que ele próprio, e não o mundo, deixava em seu caminho. Queria não ser daquele jeito. Mas era. [...]

CARRASCOZA, João Anzanello. Medo. In: Aquela água toda. São Paulo: Alfaguara, 2018.

No conto, o personagem principal é retratado como

A) um menino sensível, que tenta lidar com os próprios sentimentos sem demonstrá-los abertamente.
B) um menino inseguro, que enfrenta os próprios medos enquanto lida com as exigências do ambiente escolar.
C) um menino esperançoso, que apresenta facilidade em interagir com os professores e colegas.
D) um menino desmotivado, que demonstra rejeição ao aprender e à convivência com os professores.

Comentário:

Passo 1: Leitura atenta do texto com foco na construção do personagem
Oriente os alunos a observarem como o personagem central – o menino – é retratado ao longo do conto. Destaque trechos como:

“Mas, quando deu os primeiros passos... sentiu-se só no mundo.”
“E tinha medo. Nem muito nem pouco. Do seu tamanho.”
“Erguia a mão e abaixava furtivamente a cabeça, como se a sua presença fosse um insulto.”
“Ele, paralisado, sem resposta alguma, sob o olhar da classe inteira.”

Essas passagens revelam que o personagem é um menino introspectivo, inseguro e angustiado, cuja vivência escolar está constantemente marcada pelo medo e pelas dificuldades de interação. Esses aspectos são elementos constitutivos do conto, pois contribuem diretamente na construção da narrativa e do seu conflito central.

Passo 2: Reconhecimento do foco narrativo e da caracterização do protagonista
Mostre aos alunos que o narrador se concentra nas emoções internas do menino, evidenciando suas fragilidades diante do mundo exterior. Explique que essa escolha contribui para a sensibilização do leitor e para a compreensão do conflito emocional do personagem, o que reforça seu desenvolvimento ao longo do texto literário.

Pergunte, por exemplo:
– Que tipo de sentimento o menino desperta no leitor?
– O medo dele é provocado só pela escola ou por algo maior?
– Como esse personagem se transforma ao longo do conto?

Essas reflexões ajudam os alunos a identificar como os elementos da narrativa literária – personagem, conflito, enredo – se relacionam de forma orgânica.

Passo 3: Análise das alternativas

A) um menino sensível, que tenta lidar com os próprios sentimentos sem demonstrá-los abertamente.

Incorreta. O adjetivo “sensível” pode se aplicar ao menino, mas o restante da alternativa é vago e não captura o cerne do personagem, que não só lida com sentimentos como é dominado pela insegurança em grande parte do conto. O menino não esconde seus sentimentos; eles são evidentes (ex.: "erguia a mão e abaixava furtivamente a cabeça", "paralisado, sem resposta").

B) um menino inseguro, que enfrenta os próprios medos enquanto lida com as exigências do ambiente escolar.

Correta. O menino é descrito como inseguro, com medo constante e baixa autoestima, especialmente em situações escolares. O enfrentamento desses sentimentos (sem superá-los plenamente) é o motor do desenvolvimento da narrativa.

C) um menino esperançoso, que apresenta facilidade em interagir com os professores e colegas.

Incorreta. O texto deixa claro que o menino tem dificuldades de interação social e não se sente à vontade com os colegas ou diante da professora. A ideia de que ele tem “facilidade em interagir” contraria diretamente a cena do “olhar da classe inteira”.

D) um menino desmotivado, que demonstra rejeição ao aprender e à convivência com os professores.

Incorreta. Mesmo com medo, o menino deseja crescer e aprender. Ele diz que “queria aprender urgentemente” e acredita que crescer o fará maior do que seu medo. Portanto, ele não é desmotivado, mas sim bloqueado emocionalmente.

Gabarito: B

Dica para o professor

Use esta questão para mostrar como a literatura permite ao leitor mergulhar na experiência emocional de um personagem. Trabalhe com seus alunos a análise do conflito interno, utilizando perguntas como:
– Que tipo de transformação o menino deseja viver?
– De onde vem o medo que ele sente?
– Quais imagens ou metáforas o texto usa para expressar esse medo?

No texto, a relação entre o medo e o crescimento do menino sugere que

A) o amadurecimento pode mudar a forma como uma pessoa lida com seus sentimentos.
B) o medo pode fazer com que o tempo da infância passe mais lentamente.
C) o crescimento físico costuma ajudar na superação das dificuldades emocionais.
D) o medo tende a desaparecer quando a pessoa se torna adulta.

Comentário:

Passo 1: Leitura cuidadosa do trecho selecionado
Peça aos alunos que voltem ao trecho:

“No futuro seria um homem, o medo iria se encolher; ou ele, já grande, não se ajustaria mais à sua medida.”

Peça que leiam com atenção e reflitam sobre o que está sendo dito de modo sugerido e não literal. Questione:
– O medo pode realmente “encolher”?
– Uma pessoa pode “não se ajustar” ao próprio medo?

Com essas perguntas, os alunos começarão a perceber que o trecho usa uma linguagem figurada/metafórica para mostrar uma transformação emocional ao longo do crescimento.

Passo 2: Compreensão da metáfora e inferência do sentido
Explique que, no texto literário, muitas ideias não são ditas diretamente, mas aparecem por meio de imagens, comparações e metáforas. Nesse caso, o medo é tratado como algo que “cresce ou se encolhe”, dependendo do estado emocional do personagem.

Leve a turma a inferir que o amadurecimento do menino é visto como uma possibilidade de enfrentar melhor seus sentimentos, e não que o medo vá, literalmente, desaparecer. Ele pode continuar existindo, mas o menino deixará de ser dominado por ele.

Passo 3: Análise das alternativas

A) o amadurecimento pode mudar a forma como uma pessoa lida com seus sentimentos.

Correta. Essa alternativa capta com precisão o que está implícito na metáfora: à medida que o menino amadurece, é possível que ele desenvolva outros modos de lidar com o medo, mesmo que o sentimento não desapareça completamente.

B) o medo pode fazer com que o tempo da infância passe mais lentamente.

Incorreta. A frase não sugere que o medo interfere na percepção da passagem do tempo durante a infância. Essa é uma inferência equivocada, sem base textual, que desvia do foco da relação entre crescimento e emoção.

C) o crescimento físico costuma ajudar na superação das dificuldades emocionais.

Incorreta. A alternativa transforma uma possibilidade narrativa em uma regra geral, com a expressão “costuma ajudar”. O texto não generaliza essa relação, tratando-a de forma subjetiva, dentro da experiência específica do menino.

D) o medo tende a desaparecer quando a pessoa se torna adulta.

Incorreta. O trecho não afirma que o medo tende a desaparecer com a chegada da vida adulta. Pelo contrário, ele mostra que o medo permanece e que, talvez, o menino é quem terá que mudar para enfrentá-lo.

Gabarito: A

Dica para o professor

Uma boa prática é pedir aos alunos que reescrevam a metáfora com suas próprias palavras, explicando o que o autor quis dizer. Você também pode selecionar outras metáforas literárias e pedir que os alunos interpretem seus significados ocultos. Isso reforça o trabalho com linguagem figurada.

No texto, o encadeamento das ideias no trecho sobre o caminho do menino até a sala se dá pela

A) contradição entre as expectativas do menino e o que ele encontra na sala de aula.
B) comparação entre o menino e os colegas que passam pelo portão junto com ele.
C) retomada de um fato já ocorrido anteriormente em seu trajeto até a escola.
D) sequência de ações que indica a continuidade do movimento do personagem.

Comentário:

Passo 1: Leitura do trecho com atenção às ações do personagem
Solicite aos alunos que localizem os verbos de ação que marcam o deslocamento do menino (ex: passou, seguiu), mostrando como o texto descreve o ambiente de forma contínua, sem quebra de tempo ou mudança de foco.

Passo 2: Compreensão da função dos verbos na progressão
Mostre como os verbos, aliados à pontuação e à conjunção aditiva (“e”), promovem a fluidez da narrativa, criando a sensação de seguimento e acompanhando o passo a passo do personagem.

Passo 3: Análise das alternativas

A) contradição entre as expectativas do menino e o que ele encontra na sala de aula.

Incorreta. Apesar de o menino ter expectativas para as horas seguintes, o trecho analisado não desenvolve uma contradição entre desejo e realidade; ele apenas apresenta a chegada à escola por meio de ações encadeadas.

B) comparação entre o menino e os colegas que passam pelo portão junto com ele.

Incorreta. O texto menciona que o menino está entre colegas, mas não estabelece nenhum tipo de comparação entre eles. A menção aos outros é coletiva e contextual, apenas para ambientação.

C) retomada de um fato já ocorrido anteriormente em seu trajeto até a escola.

Incorreta. O leitor está acompanhando ações novas, ocorridas no caminho para a sala de aula. Não há qualquer retomada de fatos anteriores, portanto não se trata de um mecanismo coesivo de retomada.

D) sequência de ações que indica a continuidade do movimento do personagem.

Correta. O texto descreve o deslocamento do menino com verbos encadeados: “passou pelo portão” e “seguiu pelo pátio”, o que garante continuidade de tempo e espaço, promovendo a progressão narrativa.

Gabarito: D

Dica para o professor

Use esta questão para ajudar os alunos a identificar como os textos narrativos organizam seus acontecimentos. Você pode propor a leitura de outros trechos do conto e pedir que identifiquem verbos que marquem ações em sequência, além de conjunções ou outros elementos que contribuam para ligar uma ideia à outra.

Uma atividade interessante é entregar frases da narrativa fora de ordem e pedir que reorganizem as ações de modo coerente, justificando suas escolhas. Isso reforça a noção de sequência lógica e temporal, aspecto central da habilidade trabalhada.

TEXTO PARA AS QUESTÕES 54 E 55

A porta no muro

I

Numa noite de confidências, menos de três meses atrás, Lionel Wallace me contou esta história da Porta no Muro. Na ocasião, achei que, para ele, a história fosse real. Ele a contou com uma convicção tão simples e direta que não pude deixar de acreditar. Mas, de manhã, no meu apartamento, acordei num ambiente diferente, e, enquanto ainda estava deitado na cama e lembrava as coisas que ele tinha me contado, agora sem o glamour da voz sincera e lenta, desprovidas da iluminação fraca do abajur, da atmosfera irreal que o envolvia e de coisas agradáveis como a sobremesa, os copos e os guardanapos do nosso jantar, que tornavam tudo um mundinho reluzente e distante das realidades cotidianas, passei a ver a história como simplesmente inacreditável.

— Ele me iludiu! — falei, e depois: — E como fez isso bem!… Não é o tipo de coisa que eu esperaria que logo ele fizesse bem.

Depois, quando me sentei na cama e tomei meu chá matinal, comecei a tentar entender o tom de realidade que me deixou perplexo nas reminiscências impossíveis, supondo que de alguma forma sugerissem, apresentassem, transmitissem (nem sei que palavra usar) experiências que eram impossíveis de relatar.

Bem, não recorro a essa explicação agora. Já superei minhas dúvidas. Acredito agora, como acreditei no momento em que a história foi contada, que Wallace se esforçou ao máximo para revelar a verdade do segredo dele para mim. Mas, se ele mesmo via, ou se só achava que via, se era dono de um privilégio inestimável ou se era vítima de um sonho fantástico, não posso nem fingir que sei. Mesmo os fatos da morte dele, que acabaram com minhas dúvidas de vez, não esclarecem isso. É algo que o leitor vai ter que julgar por si mesmo. [...]

WELLS, H. G. A porta no muro. Trad. Regiane Winarski. São Caetano do Sul: Wish, 2020.

No trecho, o narrador muda de opinião em relação à história contada por Wallace após

A) lembrar dos detalhes do ambiente e das emoções envolvidas no momento que ouviu a história.
B) perceber que Wallace havia mentido desde o início para convencê-lo de uma fantasia pessoal.
C) constatar que sua desconfiança era baseada em fatos desconhecidos por Wallace.
D) questionar se a própria imaginação, influenciada pelo cansaço, o fez aceitar a história inicialmente.

Comentário:

Passo 1: Leitura cuidadosa do trecho-chave para a inferência
Peça aos alunos que releiam o momento da narrativa em que o narrador descreve a mudança de sua percepção entre a noite da conversa com Wallace e a manhã do dia seguinte. Destaque os trechos:

“...sem o glamour da voz sincera e lenta…”
“...desprovidas da iluminação fraca do abajur, da atmosfera irreal [...] tornavam tudo um mundinho reluzente e distante das realidades cotidianas…”
“Passei a ver a história como simplesmente inacreditável.”

Essas expressões mostram que a mudança na forma como o narrador percebe a história não foi causada por novos fatos, mas por uma mudança de contexto — da emoção para a razão.

Passo 2: Entender como a ambientação influencia a percepção das histórias
Explique como a narrativa mostra uma oscilação entre acreditar e duvidar, provocada pela alternância entre experiência emocional (ouvir a história à noite) e reflexão racional (ao acordar). Este é um ótimo exemplo de como textos literários exploram a subjetividade.

Passo 3: Análise das alternativas

A) lembrar dos detalhes do ambiente e das emoções envolvidas no momento que ouviu a história.

Correta. O texto afirma que a mudança de percepção do narrador ocorreu após a dissipação do clima emocional e estético presente no momento da escuta — ou seja, sem a iluminação do ambiente, o sabor da conversa, a voz de Wallace, o relato perdeu seu efeito de verossimilhança.

B) perceber que Wallace havia mentido desde o início para convencê-lo de uma fantasia pessoal.

Incorreta. O narrador nunca acusa Wallace de mentir; pelo contrário, mostra-se dividido entre crer ou não, dizendo inclusive que Wallace “se esforçou para revelar a verdade”. A dúvida é sobre sua própria percepção, não sobre a honestidade do outro.

C) constatar que sua desconfiança era baseada em fatos desconhecidos por Wallace.

Incorreta. Não há qualquer passagem que indique que o narrador acessou novas informações (ou fatos desconhecidos por Wallace). A única variável que muda entre a noite e o dia seguinte é a atmosfera emocional e sensorial.

D) questionar se a própria imaginação, influenciada pelo cansaço, o fez aceitar a história inicialmente.

Incorreta. O narrador não menciona cansaço nem atribui sua credibilidade inicial à imaginação ou exaustão. A mudança de percepção é explicada pela ausência do contexto emocional (luz, voz, atmosfera), não por um estado físico ou mental alterado (como cansaço).

Gabarito: A

Dica para o professor

Esta questão é uma excelente oportunidade para trabalhar com os alunos a ideia de que os textos muitas vezes apresentam contrastes entre emoção e razão, entre experiência presente e reflexão posterior.

No trecho, expressões como “Mas, de manhã”, “Depois” e “Bem” têm a função de

A) confirmar a veracidade da história contada por Wallace desde o início.
B) retomar ideias anteriores para reforçar o sentimento de incerteza do narrador.
C) comparar a versão contada por Wallace com a de outras testemunhas.
D) marcar as mudanças no modo como o narrador vai reinterpretando o relato.

Comentário:

Passo 1: Leitura atenta das expressões destacadas
Leve os alunos a identificarem não só as expressões, mas também os elementos do texto que mudam após cada uma. Pergunte: “O que vem antes do ‘Mas, de manhã’? E depois?” Assim, os alunos compreendem que essas expressões não isolam ideias, mas constroem a transformação interna do narrador.

Passo 2: Entendimento da função das expressões
A construção do texto reflete o movimento interno de raciocínio do narrador, que vai repensando sua experiência ao longo das horas e dias. Expressões como “Mas, de manhã...” marcam uma oposição à impressão anterior; “Depois...” indica sequência cronológica e mental; “Bem...” introduz uma mudança de foco ou hesitação, muito característica de reflexões subjetivas.

Essas expressões atuam como gatilhos de transição de ideias, estruturando a forma como o leitor acompanha a mudança no ponto de vista do narrador.

Passo 3: Análise das alternativas

A) confirmar a veracidade da história contada por Wallace desde o início.

Incorreta. Essas expressões não têm por objetivo confirmar a veracidade do relato de Wallace, mas sim marcar o trânsito entre aceitação, dúvida e reconsideração. O "confirmar" seria contraditório com a instabilidade emocional e cognitiva do narrador.

B) retomar ideias anteriores para reforçar o sentimento de incerteza do narrador.

Incorreta. A função das expressões não é reforçar um sentimento de incerteza específico, mas sim registrar o percurso reflexivo mais amplo e os momentos transformadores do pensamento do narrador. Reduzir o papel delas a “reforço de incerteza” empobrece a compreensão de sua função na progressão textual.

C) comparar a versão contada por Wallace com a de outras testemunhas.

Incorreta. Não existe menção a outras versões da história no trecho nem referência a terceiras testemunhas. Portanto, o aluno que escolhe essa alternativa está se apoiando em suposições não textualmente fundamentadas.

D) marcar as mudanças no modo como o narrador vai reinterpretando o relato.

Correta. As expressões destacadas funcionam como marcos que orientam a reorganização da perspectiva do narrador em relação aos fatos. São mecanismos precisos de demonstração da progressão e hesitação no pensamento, e estruturam o texto literário em sua complexidade subjetiva.

Gabarito: D

Dica para o professor

Embora as expressões analisadas sejam simples e comumente usadas na oralidade, sua função em textos literários é central — servem tanto para organizar o texto quanto para sugerir ritmo, hesitação ou viradas subjetivas. Essa camada sintático-semântica é essencial na leitura literária e deve ser valorizada nas práticas interpretativas.

TEXTOS PARA AS QUESTÕES 56, 57 E 58

A queda da Casa de Usher

Durante todo um dia pesado, escuro e mudo de outono, em que nuvens baixas amontoavam-se opressivamente no céu, eu percorri a cavalo um trecho de campo singularmente triste, e finalmente me encontrei, quando as sombras da noite se avizinhavam, à vista da melancólica Casa de Usher. Não sei como foi – mas, ao primeiro olhar que lancei ao edifício, uma sensação de insuportável angústia invadiu o meu espírito. Digo insuportável, pois tal sensação não foi aliviada por nada desse sentimento quase agradável na sua poesia, com o qual a mente ordinariamente acolhe mesmo as imagens mais cruéis por sua desolação e seu horror. Olhei para a cena que se abria diante de mim – para a casa simples e para a simples paisagem do domínio – para as paredes frias – para as janelas paradas como olhos vidrados – para algumas moitas de juncos – e para uns troncos alvacentos de árvores mortas – com uma enorme depressão mental [...]. Eu tinha no coração uma invencível tristeza onde nenhum estímulo da imaginação podia descobrir qualquer coisa de sublime. Que era – pensava eu, imóvel – que era isso que tanto me atormentava na contemplação da Casa de Usher?

Apesar de tudo, resolvi então ficar durante algumas semanas nessa mansão de melancolia. [...]

À minha entrada Usher levantou-se do sofá onde estivera deitado em todo o comprimento, e saudou-me com um calor e uma vivacidade que tinha muito, pensei a princípio, de cordialidade exagerada – do esforço constrangido do homem cansado do mundo. Contudo, um olhar à sua fisionomia convenceu-me da sua perfeita sinceridade. Sentamo-nos; e por alguns momentos, enquanto ele não falava, eu o contemplei com um sentimento onde se mesclavam a piedade e o horror. [...]

POE, Edgar Allan. Disponível em: https://www.ifpb.edu.br/itaporanga/noticias/2018/04/alunos-e-autores/contos-de-terror-2o-ano-itaporanga.pdf.

No trecho, qual recurso literário é usado na descrição da casa?

A) Metáfora, ao associar elementos do cenário a sentimentos do narrador.
B) Ironia, ao descrever uma casa que parece acolhedora, mas é assustadora.
C) Hipérbole, ao exagerar as características da paisagem para causar impacto.
D) Alegoria, ao usar o cenário como representação simbólica do estado emocional do narrador.

Comentário:

Passo 1: Identificar o recurso literário na descrição
Peça aos alunos que voltem ao trecho e observem como o narrador descreve a Casa de Usher e seu entorno: as “paredes frias”, as “janelas paradas como olhos vidrados” e os “troncos alvacentos de árvores mortas”. Explique que essas imagens não são simples descrições físicas, mas carregam uma carga emocional e simbólica, refletindo o estado de espírito do narrador.

Passo 2: Diferenciar os elementos literários apresentados nas alternativas
Explique brevemente o que cada figura de linguagem significa:

Metáfora: associação implícita entre elementos para expressar algo além do literal.
Ironia: expressão de sentido oposto ao literal, geralmente para efeito crítico ou humorístico.
Hipérbole: exagero intencional para enfatizar uma ideia ou sensação.
Alegoria: representação simbólica extensa, em que personagens, eventos ou lugares representam ideias abstratas.

Passo 3: Análise das alternativas

A) Metáfora, ao associar elementos do cenário a sentimentos do narrador.

Correta. A imagem das “janelas como olhos vidrados”, bem como as “paredes frias” e os “troncos alvacentos de árvores mortas”, não servem apenas à descrição objetiva do espaço: elas transcendem o literal e se conectam à dor, angústia e estado de espírito do narrador. Essa associação é típica da função da metáfora.

B) Ironia, ao descrever uma casa que parece acolhedora, mas é assustadora.

Incorreta. Não há nenhum elemento no narrador que indique que a casa parece acolhedora. Logo no início, ele fala em “insuportável angústia” e “enorme depressão mental”. Como a ironia supõe uma diferença entre o que é dito e o que se quer dizer, essa interpretação não encontra base no texto.

C) Hipérbole, ao exagerar as características da paisagem para causar impacto.

Incorreta. A descrição é intensa e sombria, mas não emprega exageros que escapem à lógica do ambiente, como seria exigido em uma hipérbole. O tom é sombrio e melancólico, mas não passa do limite realista para o grotesco ou o enfático artificial.

D) Alegoria, ao usar o cenário como representação simbólica do estado emocional do narrador.

Incorreta. A alegoria, se existisse, precisaria ser mais extensa e sistematicamente construída — aqui não há personagem ou objeto que simbolize explicitamente uma ideia abstrata como “esperança”. Ao contrário: o sentimento predominante é de devastação emocional e morte.

Gabarito: A

Dica para o professor

Utilize essa questão para ensinar como a descrição pode funcionar como recurso metafórico em textos literários, vinculando o ambiente ao estado psicológico do narrador. Incentive os alunos a identificar metáforas em outras obras e a refletir sobre a função dessas imagens para a construção do clima narrativo.

Como o narrador reage ao chegar à Casa de Usher?

A) Ele relaciona a aparência da casa a uma atmosfera de decadência e desconforto.
B) Ele identifica no cenário elementos que suavizam a sensação de tristeza.
C) Ele observa a casa com curiosidade e mantém uma postura racional diante do ambiente.
D) Ele demonstra certa distância emocional ao descrever a paisagem ao seu redor.

Comentário:

Passo 1: Analisar a atmosfera descrita no início do texto
Oriente os alunos a retomarem o parágrafo inicial, observando a escolha das palavras que constroem a ambientação: “campo singularmente triste”, “sensação de insuportável angústia”, “paredes frias”, “janelas paradas como olhos vidrados”, “troncos alvacentos de árvores mortas”. Esses elementos formam um conjunto de imagens que geram no narrador (e no leitor) um sentimento de opressão, melancolia e desconforto.

Passo 2: Compreender a inferência como construção de sentido além do que está literal
Explique que inferir é ler nas entrelinhas, ou seja, captar um significado que o texto não diz diretamente, mas que pode ser deduzido com base nos indícios. A palavra “angústia” aparece no texto, mas a ideia de que essa angústia decorre da associação entre o cenário e a atmosfera opressiva exige que o aluno articule diferentes informações para chegar à conclusão.

Passo 3: Análise das alternativas

A) Ele relaciona a aparência da casa a uma atmosfera de decadência e desconforto.

Correta. O narrador associa sua sensação de angústia à visão da casa e da paisagem ao redor, marcada por elementos como “troncos alvacentos” e “janelas vidradas”, o que revela uma atmosfera de decadência que impacta emocionalmente sua chegada.

B) Ele identifica no cenário elementos que suavizam a sensação de tristeza.

Incorreta. Não há no trecho qualquer sinal de suavização da tristeza; ao contrário, o narrador afirma sentir uma “insuportável angústia”, sem conseguir encontrar sequer um traço de beleza ou termo que alivie essa opressão.

C) Ele observa a casa com curiosidade e mantém uma postura racional diante do ambiente.

Incorreta. Embora o olhar do narrador seja atento, sua reação não é racional nem curiosa, mas fortemente emocional e subjetiva. Ele se sente tomado por uma “enorme depressão mental”, sem distanciamento avaliativo.

D) Ele demonstra certa distância emocional ao descrever a paisagem ao seu redor.

Incorreta. O texto mostra o narrador imerso em sua experiência emocional. Expressões como “uma sensação de insuportável angústia” indicam envolvimento afetivo direto, afastando qualquer ideia de frieza ou distanciamento.

Gabarito: A

Dica para o professor:
Utilize esta questão para reforçar com os alunos que inferência não é adivinhação, mas uma leitura atenta e articulada de indícios do texto. Peça que sublinhem os trechos que ajudam a construir a interpretação emocional da cena e que justifiquem, com suas palavras, por que o narrador se sente assim. Essa prática favorece a autonomia leitora e o domínio de leitura inferencial.

No trecho em que o narrador descreve a paisagem ao redor da casa, a sequência de imagens constrói

A) um cenário genérico que será retomado posteriormente com mais detalhes.
B) um inventário neutro de elementos naturais, sem grande carga emocional.
C) um ambiente sombrio e melancólico que intensifica o tom da cena.
D) um contraste entre elementos positivos da natureza e o estado de espírito do narrador.

Comentário:

Passo 1: Atenção à progressão descritiva

Oriente os alunos a relerem atentamente o trecho destacado, observando como o narrador vai listando elementos do cenário de forma acumulativa. O uso dos travessões marca essa sucessão, e os elementos descritos reforçam o tom sombrio e desolador da paisagem.

Passo 2: Entender o efeito da acumulação de imagens

Explique que esse tipo de descrição, com imagens em sequência crescente, é um recurso de progressão textual que ajuda a construir uma atmosfera. Nesse caso, cada novo elemento — “paredes frias”, “janelas paradas”, “troncos alvacentos de árvores mortas” — aprofunda o clima de melancolia e reforça o estado emocional do narrador. Trata-se de uma enumeração qualitativa que intensifica a sensação de desconforto.

Passo 3: Análise das alternativas

A) um cenário genérico que será retomado posteriormente com mais detalhes.

Incorreta. O trecho não trata de um cenário genérico; ao contrário, é altamente caracterizado e intencional, com detalhamento expressivo que compõe atmosfera.

B) um inventário neutro de elementos naturais, sem grande carga emocional.

Incorreta. O inventário de elementos não é neutro: as imagens descritas estão carregadas de simbolismo emocional que reflete o estado mental do narrador.

C) um ambiente sombrio e melancólico que intensifica o tom da cena.

Correta. A enumeração em travessões amplia o efeito sombrio da cena, funcionando como estratégia de progressão textual que intensifica a melancolia da paisagem.

D) um contraste entre elementos positivos da natureza e o estado de espírito do narrador.

Incorreta. Todos os elementos do ambiente descrito reforçam a sensação de opressão; não há qualquer contraste com emoções positivas ou beleza natural.

Gabarito: C

Dica para o professor

Sugira que os alunos releiam trechos descritivos, marcando expressões visuais e sensoriais em sequência. Depois, peça que reescrevam a mesma cena alterando a ordem das imagens ou trocando substantivos — e debatam como isso altera (ou não) o tom criado. A atividade ajuda a perceber como o encadeamento de elementos no texto afeta sua progressão e efeito expressivo.

TEXTO PARA AS QUESTÕES 59 E 60

Passos

Não que eu desejasse sua morte. Não, não, de jeito algum. Apenas queria que ela dormisse. Explico: há mais de vinte anos morando no mesmo lugar, tenho por vizinha uma mulher insone, que passa as noites caminhando. Eu própria tendo sono muito leve, aquele caminhar permanente — madrugada adentro, noite após noite — é um tormento para mim. A horas altas, acordo ouvindo passos. Estremeço. E, no silêncio, me pergunto: para onde será que ela vai? Que lugar ermo é esse que a mulher solitária busca de forma incessante, entre as quatro paredes de seu apartamento? [...]

Às vezes, tenho pena. Sei que ninguém tem culpa por não conseguir dormir. Mas o fato é que ela podia, ao menos, parar um pouco, olhar a paisagem da janela, ler, ligar a televisão. Ou podia, ainda, usar um chinelinho de pano e não aquele salto, tec-tec-tec a noite toda nos tacos do chão. [...] Por todas as noites, nesses mais de vinte anos, ela caminhou — e só. De dia, reina a mais absoluta quietude em seu apartamento. Nunca a vejo sair. Pouco sei sobre ela, nem lembro bem como é seu rosto. Conheço apenas seus passos que assombram minhas noites. Mais nada.

Mas agora devo confessar uma coisa a vocês: estou narrando no tempo verbal errado. Porque a verdade é que tudo está terminado. Há pouco, no fim da tarde, chegando do trabalho, dei com um pedaço de papel pregado na parede do elevador. O enterro é hoje, às cinco da tarde. Não, não, por favor, não me interpretem mal! Eu jamais desejei que ela morresse. Sabia que era uma mulher de mais de 70 anos, de saúde frágil, com certeza minada pelas noites insones. Mas, repito, não desejei sua morte, jamais. Queria apenas que ela dormisse.

E agora quem vai dormir sou eu.

Vesti minha melhor camisola de seda [...]. E agora estou aqui pronta. Mas, antes de apagar a luz, queria dizer ainda uma vez que estou celebrando o meu sono, não a morte dela. Não me entenda mal. Apago a luz. E, no mesmo segundo, antes mesmo que a escuridão me envolva por completo, ouço — com toda a força e nitidez — o som de passos no andar de cima.

SEIXAS, Heloisa. Contos mínimos. Rio de Janeiro: Record, 2006.

No conto, o uso da narração em primeira pessoa contribui para que o leitor perceba que

A) a narradora busca convencer o leitor de que não desejava a morte da vizinha, embora deixe transparecer certa satisfação com o fim da perturbação de seu sono.
B) a narradora mantém uma postura objetiva ao descrever os hábitos da vizinha, evitando posicionamentos que expressem julgamento ou emoção.
C) a narradora tenta justificar suas reações diante da morte da vizinha, mas acaba revelando sentimentos ambíguos sobre o que sente em relação a ela.
D) a narradora expressa compaixão pela vizinha falecida e destaca o quanto a ausência dela transforma a rotina do prédio.

Comentário:

Passo 1: Reconhecimento do tipo de narrador
Oriente os alunos a observar que quem narra a história é uma personagem envolvida diretamente nos fatos, ou seja, trata-se de uma narradora-personagem em primeira pessoa.

Traga perguntas como:

Quem está contando a história?
Ela observa os fatos de fora ou participa deles?
Acompanhamos seus sentimentos ou uma visão neutra?

Destaque que esse tipo de narrador permite ao leitor acessar diretamente pensamentos, sensações e julgamentos do personagem que narra – o que aumenta a subjetividade e pode criar contradições entre o que se diz e o que se sente.

Passo 2: Identificação dos sentidos implícitos
Peça aos alunos que leiam novamente trechos como:

“Não que eu desejasse sua morte. Não, não, de jeito algum.”
“Mas agora devo confessar uma coisa: estou narrando no tempo verbal errado.”
“E agora quem vai dormir sou eu.”

Mostre que, apesar das negações explícitas em relação ao desejo de morte, o texto também traz pistas de que a narradora sente alívio com o ocorrido – especialmente pela possibilidade de dormir em paz.

Ajude os alunos a compreender que o texto não afirma diretamente um sentimento de satisfação com a morte, mas sugere essa emoção por contraste entre a fala e a atitude da narradora.

Passo 3: Análise das alternativas

A) a narradora busca convencer o leitor de que não desejava a morte da vizinha, embora deixe transparecer certa satisfação com o fim da perturbação de seu sono.

Correta. O uso da primeira pessoa permite ao leitor acessar diretamente as justificativas da narradora e perceber, por contraste, um possível sentimento de alívio disfarçado — construindo uma ambiguidade emocional sutil.

B) a narradora mantém uma postura objetiva ao descrever os hábitos da vizinha, evitando posicionamentos que expressem julgamento ou emoção.

Incorreta. A narradora faz constantes julgamentos sobre a vizinha e suas ações, com forte carga emocional, o que invalida a ideia de objetividade.

C) a narradora tenta justificar suas reações diante da morte da vizinha, mas acaba revelando sentimentos ambíguos sobre o que sente em relação a ela.

Incorreta. A narradora não justifica propriamente suas reações à morte, mas suas emoções quanto ao incômodo. A ambiguidade decorre da tentativa de preservar sua imagem, não de explicar sentimentos diretamente.O texto não mostra ela refletindo diretamente sobre a morte ("tudo está terminado" é mais um fato do que uma justificativa).

D) a narradora expressa compaixão pela vizinha falecida e destaca o quanto a ausência dela transforma a rotina do prédio.

Incorreta. A narradora não expressa empatia nem foca na coletividade do prédio; o impacto da morte é tratado apenas do ponto de vista de sua experiência de sono.

Gabarito: A

Dica para o professor

Ao trabalhar essa questão, leve os alunos a discutir como o narrador em primeira pessoa pode ser usado como recurso de construção de subjetividade e ambiguidade. Peça que identifiquem frases com justificativas, hesitações e contradições ao longo do texto, como o uso repetido de negações enfáticas (“não, não”, “de jeito algum”, “não me entenda mal”).

No momento que a narradora revela que está “narrando no tempo verbal errado”, a condução do relato é alterada ao

A) revelar que a narradora usava o presente para aproximar o leitor de uma situação já encerrada.
B) indicar que a narradora desejava evitar o sofrimento causado pela morte da vizinha.
C) demonstrar que a narradora não sabia ao certo quando os fatos haviam ocorrido.
D) interromper a narrativa para justificar uma mudança no foco do enredo.

Comentário:

Passo 1: Atenção à progressão temporal

Peça aos alunos que releiam o trecho com atenção especial ao uso do tempo verbal. Note que, até esse momento, a narradora vinha relatando os fatos no presente, o que transmite a impressão de que os acontecimentos ainda estão em curso. A confissão de que “está narrando no tempo verbal errado” marca uma quebra na progressão temporal, revelando ao leitor que o desfecho já aconteceu.

Passo 2: Compreender o efeito de narrar no tempo presente

Explique que essa escolha não é um erro, mas uma estratégia narrativa deliberada. Ao narrar no presente o que já terminou, a personagem cria uma sensação de simultaneidade e proximidade, como se ela estivesse vivendo (e o leitor acompanhando) cada passo da vizinha enquanto os fatos acontecem. Essa manipulação temporal amplia o envolvimento emocional do leitor e reforça a dor do afastamento com o desfecho trágico.

Passo 3: Análise das alternativas

A) revelar que a narradora usava o presente para aproximar o leitor de uma situação já encerrada.

Correta. A narradora reconhece que usou o tempo presente para aproximar o leitor dos acontecimentos, criando o efeito de vivência simultânea de uma situação já concluída.

B) indicar que a narradora desejava evitar o sofrimento causado pela morte da vizinha.

Incorreta. O trecho não expressa uma tentativa de evitar dor emocional, mas uma explicitação metalinguística sobre como os fatos foram narrados até então.

C) demonstrar que a narradora não sabia ao certo quando os fatos haviam ocorrido.

Incorreta. Não há dúvida temporal. A narradora sabe quando tudo ocorreu, mas optou por apresentar os eventos no presente como recurso expressivo.

D) interromper a narrativa para justificar uma mudança no foco do enredo.

Incorreta. A interrupção é estilística e não altera o foco textual, que continua concentrado na relação entre narradora e vizinha e no impacto da morte.

Gabarito: A

Dica para o professor

Peça aos alunos que releiam trechos do texto narrados no presente e explorem a pergunta: “Por que usar o presente para contar algo que já aconteceu?”. Depois, proponha que reescrevam um pequeno trecho do conto no passado e comparem o impacto da mudança de tempo verbal. A atividade evidencia como as escolhas linguísticas afetam o envolvimento emocional e a progressão da narrativa.

Linguística e Semiótica

Como o desmatamento na Amazônia tem afetado a saúde pública?

[...] Diversas situações contribuem para o desmatamento na Amazônia, incluindo a expansão da agricultura, exploração madeireira ilegal, a mineração e a construção de estradas, que também contribuem para a destruição da floresta.

E essa situação não afeta somente a perda de biodiversidade ou o desempenho da Amazônia na regulação do clima global; isso também afeta diretamente a população. O desmatamento ocasiona impactos nas populações indígenas e comunidades tradicionais que dependem da floresta para sua subsistência. Além disso, muitos desses grupos enfrentam a perda de seus territórios tradicionais, bem como a contaminação de rios e recursos naturais devido à atividade industrial. [...]

Disponível em: https://fas-amazonia.org/blog-da-fas/2023/11/24/como-o-desmatamento-na-amazonia-tem-afetado-a-saude-publica/. Acesso em: 3 ago. 2025.

No texto, uma estratégia usada para mostrar os efeitos do desmatamento na Amazônia é

A) a indicação das principais causas do desmatamento, como atividades econômicas.
B) a menção aos impactos sofridos por comunidades tradicionais da região.
C) a comparação entre o desmatamento atual e o de décadas passadas.
D) a descrição de animais ameaçados de extinção por causa da destruição da floresta.

Comentário:

Passo 1: Leitura atenta com foco na estrutura argumentativa do texto

Ao lidar com um texto expositivo-argumentativo como esse, o aluno deve ser orientado a observar de que forma o autor convence o leitor sobre a gravidade do tema abordado. No trecho lido, há uma preocupação em mostrar que o desmatamento na Amazônia não é apenas uma questão ambiental ampla, mas algo que produz consequências concretas e locais, especialmente para populações diretamente ligadas à floresta. Para isso, o autor utiliza exemplos específicos de comunidades afetadas: populações indígenas, grupos tradicionais que perdem seus territórios ou enfrentam contaminação da água causada por atividades industriais. Assim, a estratégia argumentativa empregada não é abstrata nem puramente conceitual, mas construída com base em situações reais de impacto social e humano.

Passo 2: Compreensão da eficácia da estratégia utilizada

Essa é uma questão de nível fácil porque a estratégia central usada pelo autor é facilmente reconhecível: ele exemplifica. Ao citar causas associadas ao desmatamento (expansão agrícola, mineração, construção de estradas) e depois listar efeitos diretos sobre as comunidades, o autor encadeia causa e consequência para construir um argumento eficaz. Essa abordagem desperta empatia, aproxima o leitor do problema e transmite a ideia de que o desmatamento tem efeitos graves, inclusive sobre a saúde pública. A descrição dessas consequências reforça a credibilidade da argumentação e ajuda o leitor a entender por que o tema é urgente e relevante.

Passo 3: Análise das alternativas

A) a indicação das principais causas do desmatamento, como atividades econômicas.

Incorreta. Embora o texto traga causas do desmatamento, o foco da pergunta está nos efeitos — e indicar causas não é, aqui, a estratégia associada aos impactos humanos.

B) a menção aos impactos sofridos por comunidades tradicionais da região.

Correta. O autor dá visibilidade aos efeitos do desmatamento sobre comunidades tradicionais como estratégia principal para evidenciar a gravidade do problema e sensibilizar o leitor.

C) a comparação entre o desmatamento atual e o de décadas passadas.

Incorreta. O texto não utiliza contraste com o passado nem traz comparação temporal — todas as ações e impactos indicados são atuais.

D) a descrição de animais ameaçados de extinção por causa da destruição da floresta.

Incorreta. Não há descrição de espécies animais. A biodiversidade é citada apenas como um dos aspectos afetados, mas não explorada como estratégia argumentativa.

Gabarito: B

Dica para o professor

Essa questão é uma boa oportunidade para mostrar aos alunos que a argumentação efetiva muitas vezes se apoia em exemplos ligados à realidade concreta, e não apenas em dados ou opiniões. Proponha que os alunos leiam outros textos sobre questões socioambientais e identifiquem quais estratégias argumentativas estão sendo utilizadas — como o uso de exemplos, dados numéricos, citações de especialistas ou comparações. Depois, incentive-os a escrever pequenos textos opinativos sobre um tema atual (como queimadas, enchentes ou poluição), escolhendo deliberadamente uma ou duas estratégias argumentativas e justificando por que as escolheram. Isso ajuda a desenvolver tanto a leitura crítica quanto a produção argumentativa refletida.

Disponível em: https://www.guaira.pr.gov.br/noticias/noticia/1829. Acesso em: 2 ago. 2025

No cartaz apresentado, uma estratégia usada para sensibilizar o leitor é

A) A menção a uma lei como forma de reforçar a seriedade do tema.
B) a escolha de imagens fortes e frases de impacto para provocar reflexão e empatia.
C) A menção superficial às causas sociais do bullying entre crianças e adolescentes.
D) a menção ao papel dos profissionais de saúde no combate ao bullying.

Comentário:

Passo 1: Observação detalhada dos recursos utilizados no cartaz

Ao analisar o cartaz, os alunos devem ser orientados a observar tanto os elementos visuais quanto os textuais. As imagens apresentam uma personagem infantil chorando, com uma fita na boca e semblante de sofrimento, reforçando o apelo emocional. Ao redor dela, há elementos visuais como polegares para baixo, rabiscos e fundo azul claro, que representam contextos visuais de rejeição e sofrimento. Nos textos, aparecem frases curtas e de impacto, como “Não pratique. Não tolere. Denuncie.”, “Vamos falar de respeito?” e "#eudigonão", que funcionam como chamados à ação. Esses elementos produzem uma comunicação clara e imediata, eficiente para circular em espaços públicos, como escolas e ambientes institucionais.

Passo 2: Compreensão da estratégia argumentativa predominante no cartaz

A principal estratégia usada pelo cartaz é atingir o leitor por meio da emoção e da empatia. Para isso, utiliza imagens que representam sofrimento e exclusão, ao lado de frases que denunciam o problema e convidam à ação. Também há uma justificativa racional, com a frase “Naturalizar brincadeiras com intenção de bullying pode desenvolver doenças psiquiátricas como depressão e transtornos ansiosos”, o que confere um aspecto explicativo e informativo ao argumento. Além disso, o cartaz inclui o amparo legal, citando a Lei Municipal nº 2079/2018, o que reforça a legitimidade da campanha. Contudo, não há dados estatísticos nem aprofundamentos conceituais sobre as causas do bullying — o foco recai na mobilização rápida e emocional do público leitor.

Passo 3: Análise das alternativas

A) A menção a uma lei como forma de reforçar a seriedade do tema.

Incorreta. A menção à lei está presente e confere autoridade ao cartaz, mas é um recurso secundário no cartaz. O apelo central está nas imagens impactantes (criança chorando) e frases diretas ("Não pratique. Não tolere. Denuncie."). A menção à lei apoia a credibilidade, mas não é a estratégia dominante para sensibilizar (que é emocional, não jurídica).

B) a escolha de imagens fortes e frases de impacto para provocar reflexão e empatia.

Correta. O cartaz usa imagens impactantes (sofrimento, silêncio, rejeição) e frases curtas de apelo direto, como “Não pratique. Não tolere. Denuncie.”, para provocar empatia e comoção imediata no leitor.

C) A menção superficial às causas sociais do bullying entre crianças e adolescentes.

Incorreta. O cartaz foca nas consequências do bullying, não nas causas. Não há explicações conceituais nem aprofundamento do problema — trata-se de uma campanha de apelo, não de formação.

D) a menção ao papel dos profissionais de saúde no combate ao bullying.

Incorreta. Embora mencione transtornos como depressão e ansiedade, o cartaz não traz qualquer referência ao papel de profissionais da saúde. A alternativa extrapola o conteúdo.

Gabarito: B

Dica para o professor

Esse cartaz é uma excelente oportunidade para trabalhar com os alunos textos multissemióticos, abordando como imagem e texto atuam juntos na construção de um argumento. Como atividade, os alunos podem comparar diferentes cartazes de campanhas sociais (contra o racismo, violência etc.) e identificar as estratégias persuasivas utilizadas, classificando-as entre apelos emocionais, uso de autoridade (exemplo: leis), dados, ou exemplos concretos. Também é possível propor que criem seus próprios cartazes sobre temas atuais, escolhendo de forma consciente os elementos persuasivos que mais se adequariam ao público-alvo.

No meio do caminho

Carlos Drummond de Andrade

No meio do caminho tinha uma pedra

tinha uma pedra no meio do caminho

tinha uma pedra

no meio do caminho tinha uma pedra.

Nunca me esquecerei desse acontecimento

na vida de minhas retinas tão fatigadas.

Nunca me esquecerei que no meio do caminho

tinha uma pedra

tinha uma pedra no meio do caminho

no meio do caminho tinha uma pedra.

Disponível em: https://www.culturagenial.com/poema-no-meio-do-caminho-de-carlos-drummond-de-andrade/. Acesso em: 3 ago. 2025.

No poema “No meio do caminho”, a palavra “pedra” pode ser entendida como

A) um elemento natural que representa a paisagem observada pelo eu lírico.
B) um obstáculo simbólico que marca uma dificuldade vivida pelo eu lírico.
C) um recurso de rima usado para manter a sonoridade das estrofes.
D) uma lembrança feliz associada a um momento especial de sua vida.

Comentário:

Passo 1: Leitura atenta com foco no elemento analisado

Peça aos alunos que observem a frequência com que a palavra “pedra” aparece no poema e o modo como ela é articulada com a expressão “no meio do caminho”. Isso já indica que se trata de uma imagem mais importante do que um simples objeto do mundo físico. A repetição sugere ênfase, fixação ou memória marcante.

Passo 2: Compreensão do valor simbólico da palavra “pedra”

Ajude os alunos a entender que, na poesia, objetos concretos podem carregar sentidos subjetivos. A “pedra” aqui funciona não como parte do cenário natural, mas como metáfora para algo que causou interrupção, dor ou obstáculo na trajetória de vida do eu lírico, reforçada pelo tom de cansaço e persistência na lembrança.

Passo 3: Análise das alternativas

A) um elemento natural que representa a paisagem observada pelo eu lírico.

Incorreta. A “pedra” não aparece como parte descritiva da paisagem, mas como uma imagem de caráter simbólico, enfatizada pela repetição e pelo peso emocional do texto.

B) um obstáculo simbólico que marca uma dificuldade vivida pelo eu lírico.

Correta. A “pedra” representa um obstáculo ou dificuldade na vida do eu lírico. O recurso simbólico é reforçado pelo uso repetitivo da imagem e pelo termo “fatigadas”, sugerindo sofrimento.

C) um recurso de rima usado para manter a sonoridade das estrofes.

Incorreta. A palavra “pedra” não se encaixa em um esquema de rima. A repetição é usada como estratégia narrativa e simbólica, não como recurso sonoro ou métrico.

D) uma lembrança feliz associada a um momento especial de sua vida.

Incorreta. A lembrança evocada no poema é marcada por incômodo e exaustão, não por prazer ou nostalgia positiva. A palavra “feliz” contradiz o tom geral do poema.

Gabarito: B

Dica para o professor

Essa questão é ideal para mostrar como elementos simples e concretos podem ganhar valor simbólico dentro de um texto literário. Trabalhe com os alunos o conceito de símbolo no campo poético e proponha a leitura de outros poemas que usam elementos concretos para representar sentimentos (como mar, espelho, caminho, muro, entre outros). Uma boa atividade é pedir que escolham um objeto concreto (pedra, espelho, janela, ponte etc.) e escrevam versos curtos atribuindo um significado simbólico pessoal, como forma de exercitar a articulação entre linguagem literal e interpretação subjetiva. Isso os ajuda a construir sensibilidade poética e leitura mais profunda de textos do campo literário.

CUSTÓDIO. Crase 1. Disponível em: https://tirasdidaticas.wordpress.com/wp-content/uploads/2014/12/rato83_crase_pq1.jpg. Acesso em: 25 jul. 2025.

Na tirinha, o humor é criado principalmente

A) pela união entre o uso repetido da crase e a ideia de que ela é uma personagem exigente.
B) pelo exagero gramatical do personagem, que tenta convencer a crase a se aproximar dele.
C) pela confusão gerada quando o personagem mistura palavras com e sem crase aleatoriamente.
D) pela transformação da gramática em uma conversa sobre lugares e encontros afetivos.

Comentário:

Passo 1: Leitura da tirinha com foco nos elementos recorrentes

Peça aos alunos que identifiquem as expressões gramaticais presentes: “à meia-noite”, “à orla”, “à luz da lua”, “à parmegiana”. Depois, estimule que identifiquem o efeito da repetição dessas expressões e o que têm em comum: todas aparecem com crase, e sua presença justifica a "ação" da personagem.

Passo 2: Reconhecimento do processo de referenciação lexical

O humor da tirinha depende de um jogo metalinguístico: a “crase” se torna personagem e passa a ser referida de maneira simbólica, representando seu uso nas expressões que a exigem. A tirinha, portanto, usa a linguagem da gramática como tema e recurso de construção narrativa, o que exige do aluno perceber esse vínculo entre os termos e a referência à língua como conteúdo.

Passo 3: Análise das alternativas

A) pela união entre o uso repetido da crase e a ideia de que ela é uma personagem exigente.

Correta. A graça da tirinha está justamente em associar o uso recorrente da crase com sua representação como uma personagem exigente, que só aceita aparecer em expressões bem formadas.

B) pelo exagero gramatical do personagem, que tenta convencer a crase a se aproximar dele.

Incorreta. O personagem não tenta convencer a crase nem há esforço retórico; ele apenas relata as exigências gramaticais de forma cômica e automatizada.

C) pela confusão gerada quando o personagem mistura palavras com e sem crase aleatoriamente.

Incorreta. Não há confusão nem erro; os usos da crase são precisos e fazem parte da estratégia para criar humor baseado na norma culta.

D) pela transformação da gramática em uma conversa sobre lugares e encontros afetivos.

Incorreta. A tirinha pode ter uma aparência situada em encontros e locais afetivos, mas sua principal intenção é brincar com o aspecto gramatical — não explorar relações filosóficas ou sentimentais.

Gabarito: A

Dica para o professor

Essa tirinha é excelente para mostrar aos alunos como a língua portuguesa pode ser explorada com criatividade e humor, inclusive em um conteúdo que costuma ser tratado como técnico, como o uso da crase. Peça aos alunos que copiem as expressões com uso de crase da tirinha e expliquem, com base na norma culta, por que exigem o acento indicativo (preposição + artigo). Em grupos, proponha que inventem novas tirinhas em que fenômenos gramaticais (como hífen, sujeito oculto ou vírgula) virem personagem e ganhem voz. Essa atividade alia revisão gramatical com criatividade e desenvolve consciência metalinguística.

65.

ROSA, Custódio. Tecla SAP entre gerações. Disponível em: https://tirasdidaticas.wordpress. com. Acesso em: 24 jul. 2025.

As diferentes formas de linguagem usadas pelos personagens ocorrem por causa de

A) registros formais e informais usados conforme o grau de escolaridade dos falantes.
B) marcas linguísticas associadas às gerações a que cada personagem pertence.
C) mudanças no idioma provocadas pela convivência entre diferentes línguas.
D) regionalismos típicos da fala de distintas áreas do território brasileiro.

Comentário:
Passo 1: Atenção às marcas linguísticas no texto

Oriente os alunos a relerem atentamente os trechos ditos pelos personagens e observarem as diferenças no vocabulário: “sarau supimpa”, “balada responsa”, “à breca”, “tirou a maior onda”, “mina da hora”. Essas expressões revelam formas distintas de se referir a situações semelhantes, marcadas por escolhas lexicais específicas.

Passo 2: Compreender o efeito das variações linguísticas

Explique que essas variações não são erros, mas sim exemplos de diversidade linguística. Elas refletem as gerações às quais os personagens pertencem. Cada grupo usa um conjunto de palavras e expressões que circulam com mais frequência em seu tempo. A personagem que “se sente a tecla SAP entre gerações” expressa, com humor, a dificuldade de mediar essas formas de falar.

Passo 3: Análise das alternativas

A) registros formais e informais usados conforme o grau de escolaridade dos falantes.

Incorreta. A distinção entre as falas dos personagens não tem relação com grau de escolaridade ou domínio do registro formal, mas com seu grupo geracional.

B) marcas linguísticas associadas às gerações a que cada personagem pertence.

Correta. As expressões usadas são específicas de diferentes épocas, revelando traços de variação linguística determinados pela geração dos falantes.

C) mudanças no idioma provocadas pela convivência entre diferentes línguas.

Incorreta. O português falado na tirinha é do mesmo idioma em todas as falas — não há influência de outra língua ou situação de bilinguismo.

D) regionalismos típicos da fala de distintas áreas do território brasileiro.

Incorreta. Não se trata de regionalismos, como os que diferem o falar do Norte e do Sul, por exemplo. As variações são geracionais, e não geográficas.

Gabarito: B

Dica para o professor

Proponha que os alunos montem um glossário de gírias divididas por faixas etárias (gerações diferentes), pedindo contribuições dos colegas, pais, avós e vizinhos. Peça, depois, que traduzam pequenas situações do cotidiano em diferentes registros (juvenil, nostálgico ou “maduro”), explorando como as palavras que usamos revelam época, identidade e ambiente social. Essa prática ajuda a naturalizar a diversidade da língua e abre espaço para o respeito à pluralidade linguística.

TEXTO PARA AS QUESTÕES 66 E 67

O pensamento

O ar. A folha. A fuga.

No lago, um círculo vago.

No rosto, uma ruga.

ALMEIDA, Guilherme de. Os melhores poemas de Guilherme de Almeida. São Paulo: Global, 2001.

No poema, a relação entre o título e os versos evidencia

A) um movimento físico que une os diferentes cenários apresentados.
B) uma sensação de leveza expressa pelas imagens visuais do ar e da folha.
C) um conceito abstrato que articula os elementos descritos de forma fragmentada.
D) uma sequência temporal marcada entre a fuga e a ruga final.

Comentário:

Passo 1: Atenção à função do título na construção do texto

Oriente os alunos a observar que o título do poema não apenas nomeia o texto, mas introduz o tema que sustenta a relação entre os versos. A sequência de imagens – “O ar. A folha. A fuga. / No lago, um círculo vago. / No rosto, uma ruga.” – parece desconexa à primeira vista, mas se organiza em torno da ideia de “pensamento”, sugerida pelo título.

Passo 2: Compreender como o título atua como elemento de coesão referencial

Explique que, embora o poema não traga pronomes nem repetições explícitas, há uma forma de coesão semântica e associativa: o título funciona como referente global, amarrando os versos em torno de um mesmo campo de significação. Os elementos citados (ar, folha, fuga, círculo, ruga) podem ser lidos como imagens que metaforizam o pensamento: sua leveza, dispersão, passagem, marca.

Passo 3: Análise das alternativas

A) um movimento físico que une os diferentes cenários apresentados.

Incorreta. O poema não descreve deslocamentos espaciais nem há movimento físico claro entre os elementos citados.

B) uma sensação de leveza expressa pelas imagens visuais do ar e da folha.

Incorreta. A leveza aparece em partes do poema, mas o título não se limita a nomear uma sensação — ele amplia e dá um eixo abstrato à sequência.

C) um conceito abstrato que articula os elementos descritos de forma fragmentada.

Correta. O título “O pensamento” oferece coesão semântica ao texto, unificando imagens soltas por meio de um sentido global subjetivo.

D) uma sequência temporal marcada entre a fuga e a ruga final.

Incorreta. Não há sequência narrativa ou cronológica entre os versos; a coesão é simbólica, não temporal.

Gabarito: C

Dica para o professor

Explique aos alunos que o poema se trata de um haicai, forma poética japonesa originada no século XVI. Destaque que nesse tipo de composição, o título pode atuar como elemento de coesão implícita. Peça a eles que criem seus próprios haicais, utilizando imagens aparentemente desconexas, mas que possam ser “amarradas” por um título simbólico que sugira um campo de sentido. Isso desenvolve a leitura inferencial e estimula a noção de coesão sem recursos gramaticais marcados.

No poema, as imagens apresentadas sugerem

A) uma sucessão de paisagens que o eu lírico observa enquanto reflete.

B) o percurso e os efeitos do pensamento de forma indireta e simbólica.

C) diferentes formas de envelhecimento expressas pela natureza e pelo corpo.

D) como a memória pode ser confusa e contraditória ao tentar organizar ideias.

Comentário:

Passo 1: Ler além do que está dito literalmente

Comente com os alunos que o poema evita explicações diretas. Em vez de dizer o que o pensamento é ou faz, ele apresenta imagens — como “o ar”, “a folha”, “a fuga”, “um círculo”, “uma ruga” — que o leitor precisa associar intuitivamente ao que evocam.

Passo 2: Entender o valor simbólico das imagens

Mostre que cada uma das imagens expressa, metaforicamente, características abstratas do pensamento: leveza, movimento, dissolução, passagem do tempo, marca. Essa construção implícita sugere um percurso mental ou subjetivo, e sua compreensão plena exige leitura sensível.

Passo 3: Análise das alternativas

A) uma sucessão de paisagens que o eu lírico observa enquanto reflete.

Incorreta. O poema não apresenta um sujeito observando paisagens externas, mas sim uma sequência de imagens mentais internas e simbólicas.

B) o percurso e os efeitos do pensamento de forma indireta e simbólica.

Correta. As imagens funcionam como metáforas do pensamento: seu movimento, seus rastros e seus efeitos. É uma leitura inferencial sugerida pelo título.

C) diferentes formas de envelhecimento expressas pela natureza e pelo corpo.

Incorreta. Apenas o verso “no rosto, uma ruga” pode remeter ao envelhecimento, mas esse não é o eixo interpretativo central do poema.

D) como a memória pode ser confusa e contraditória ao tentar organizar ideias.

Incorreta. As imagens possuem coesão simbólica, ainda que estejam organizadas de forma não linear. Não há indícios de confusão ou contradição propositais.

Gabarito: B

Dica para o professor

Proponha que os alunos fechem os olhos enquanto você lê o poema em voz alta. Peça que visualizem cada imagem mencionada. Ao final, incentive-os a descrever o que essas imagens sugerem emocional ou simbolicamente. Depois, relacione cada uma ao título “O pensamento”, discutindo como o texto convida o leitor a fazer inferências. Esse tipo de abordagem desenvolve a leitura literária em sua camada subjetiva.

Cai a chuva no portal

Cai a chuva no portal, está caindo

Entre nós e o mundo, essa cortina

Não a corras, não a rasgues, está caindo

Fina chuva no portal da nossa vida.

Gotas caem separando-nos do mundo

Para vivermos em paz a nossa vida.

Cai a chuva no portal, está caindo

Entre nós e o mundo, essa toalha

Ela nos cobre, não a rasgues, está caindo

Chuva fina no portal da nossa casa.

Por um dia todos longe e nós dormindo

Lado a lado, como páginas dum livro.

Lidia Jorge. Disponível em: https://www.portaldaliteratura.com/poemas.php?id=1416. Acesso em: 2 ago. 2025.

No poema “Cai a chuva no portal”, a imagem da chuva funciona como recurso poético para

A) sugerir a passagem do tempo que transforma o cotidiano em lembrança distante.
B) indicar o medo do eu lírico de enfrentar conflitos com outras pessoas.
C) sugerir um elemento que isola o “nós” do poema do mundo, criando um espaço de proteção.
D) representar a vida em sociedade e os desafios da convivência em grupo.

Comentário:

Passo 1: Leitura atenta com foco em elementos poéticos centrais

Peça que os alunos observem a recorrência do termo “chuva” e o que o acompanha: “cortina”, “toalha”, “portal”, “nós e o mundo”, “lado a lado”. Explique que um poema raramente usa imagens gratuitamente — a insistência cria sentido simbólico ou emocional.

Passo 2: Reconhecimento do valor simbólico da imagem da chuva

A chuva, como figura principal do poema, é trabalhada sob uma ótica subjetiva. Sua repetição marca o ritmo da leitura e constrói um espaço de pausa, silêncio e recolhimento. Ao ser comparada a “uma cortina” e “uma toalha”, ela adquire valor metafórico, representando um véu que separa o eu lírico e seu interlocutor do mundo exterior. Esse elemento cria uma sensação de proteção contra os ruídos e pressões externas. Embora o poema não nomeie explicitamente sentimentos como amor ou aconchego, a imagem de duas pessoas “lado a lado, como páginas dum livro” reforça a ideia de conexão, reforçada pela presença silenciosa da chuva. Essa articulação entre imagem e emoção é uma característica marcante da linguagem poética.

Passo 3: Análise das alternativas

A) sugerir a passagem do tempo que transforma o cotidiano em lembrança distante.

Incorreta. O poema não remete à passagem do tempo nem funciona como evocação de lembranças. A imagem da chuva opera no presente, e não como memória.

B) indicar o medo do eu lírico de enfrentar conflitos com outras pessoas.

Incorreta. Não há menção ou sugestão de medo ou fuga de conflitos no poema. A separação do mundo externo é retratada com serenidade, não com tensão.

C) sugerir um elemento que isola o “nós” do poema do mundo, criando um espaço de proteção.

Correta. A chuva funciona como metáfora que cria uma espécie de cortina entre o “nós” e o mundo. O texto sugere proteção, intimidade e pausa.

D) representar a vida em sociedade e os desafios da convivência em grupo.

Incorreta. A chuva não representa vida em grupo nem interação social ampla. O “nós” é restrito a dois sujeitos, e o foco está na esfera íntima, não coletiva.

Gabarito: C

Dica para o professor

Trabalhe com os alunos o conceito de símbolo na linguagem poética. Proponha que escolham um elemento natural (exemplo: chuva, vento, pedra, sol, neblina) e escrevam um mini poema atribuindo a ele um valor afetivo ou subjetivo. Em seguida, debata como a repetição ou o encadeamento de imagens contribui para a construção de sentidos simbólicos, como ocorre com a chuva no poema. Essa atividade promove leitura sensível e estimula a apropriação de recursos poéticos na produção textual.

Disponível em: https://camaradecultura.org/nao-ao-consumismo-infantil-campanha-por-um-dia-da-crianca-diferente/. Acesso em: 1 ago. 2025.

A campanha do Dia das Crianças utiliza o contraste entre as palavras "presentes" e "presença" com o objetivo de

A) convencer os leitores de que dar presentes é um hábito prejudicial em qualquer situação.
B) alertar para os efeitos do consumismo e sugerir formas de celebrar com mais convívio.
C) afirmar aos leitores que a presença dos pais pode compensar a ausência de valores materiais e sociais.
D) criticar os pais que, ao dar presentes, prejudicam emocionalmente seus filhos.

Comentário:

Passo 1: Leitura atenta da mensagem central da campanha

Peça aos alunos que observem o cartaz como um todo: sua linguagem verbal e visual. Destaque os trechos principais:

“Dê menos presentes e mais presença.”
“Tire o foco do consumismo.”

Essas frases funcionam como chamadas principais e concentram a estratégia argumentativa da campanha — que é provocar uma reflexão social e comportamental em relação ao modo como o Dia das Crianças costuma ser comemorado.

Passo 2: Exploração dos recursos linguísticos e estratégias argumentativas

Explique o efeito retórico do jogo de palavras. Trata-se de uma antítese construída com base em termos da mesma raiz (“presente” vs. “presença”), que provoca tensão e reflexão. A frase “tire o foco do consumismo” reforça o argumento, dando clareza à crítica social.

Passo 3: Análise das alternativas

A) convencer os leitores de que dar presentes é um hábito prejudicial em qualquer situação.

Incorreta. O cartaz não afirma que dar presentes é sempre prejudicial. A crítica é ao consumismo exacerbado, não ao ato de presentear em si.

B) alertar para os efeitos do consumismo e sugerir formas de celebrar com mais convívio.

Correta. A campanha denuncia o consumismo e propõe novas formas de comemoração baseadas no convívio e afeto — exatamente o que o cartaz sugere, tanto verbal quanto visualmente.

C) afirmar aos leitores que a presença dos pais pode compensar a ausência de valores materiais e sociais.

Incorreta. O cartaz não menciona valores materiais e sociais nem apresenta a ideia de “compensação”. É sobre redirecionar o foco da comemoração, não sobre reparar algo.

D) criticar os pais que, ao dar presentes, prejudicam emocionalmente seus filhos.

Incorreta. O tom do cartaz é positivo, construtivo, sem crítica moralizante aos pais. A proposta é reflexiva, não acusatória.

Gabarito: B

Dica para o professor

Proponha a leitura comparada entre esse cartaz e outros de campanhas sociais (como contra o racismo, a violência ou em defesa da vacinação). Peça que os alunos identifiquem os recursos de apelo (emoção, autoridade, ironia, repetição etc.) usados em cada caso. Depois, em grupo, os alunos podem criar o texto de um cartaz próprio sobre um tema atual, escolhendo conscientemente a estratégia argumentativa a ser usada. Isso desenvolve leitura crítica e produção argumentativa com intencionalidade.

A poucos passos de um Brasil mais saudável

Modelo de rotulagem nutricional contribui diretamente na prevenção de doenças

O Brasil, desde 2006, tornou obrigatória a existência de informações nutricionais em embalagens de alimentos. Agora, temos a oportunidade de possibilitar à população mais esclarecimento a respeito do que ela está consumindo: a Agência Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa) abriu uma consulta pública para decidir qual será o modelo de rotulagem nutricional a ser adotado no país.

O debate tem duas faces muito bem definidas: profissionais de saúde e organizações da sociedade civil, como a Associação Brasileira para o Estudo da Obesidade e Síndrome Metabólica (Abeso) e o Idec (Instituto Brasileiro de Defesa do Consumidor), e, de outro lado, a indústria de alimentos. O modelo defendido pelo primeiro grupo consiste na presença de triângulos pretos que se destacam nos rótulos e informam com nitidez o excesso de ingredientes nocivos presentes em determinado produto. [...]

É importante ressaltar que o modelo de advertência em formato de triângulos foi desenvolvido com base não em impressões vagas ou interesses comerciais, mas sim em evidências científicas e experiências internacionais, tendo como norte o interesse público. [...]

Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/opiniao/2019/10/a-poucos-passos-de-um-brasil-mais-saudavel.shtml. Acesso em: 1 ago. 2025.

Qual dos trechos abaixo mais contribui para fortalecer o posicionamento defendido no texto?

A) “Agora, temos a oportunidade de possibilitar à população mais esclarecimento a respeito do que ela está consumindo.”
B) “O debate tem duas faces muito bem definidas: profissionais de saúde e organizações da sociedade civil [...], e, de outro lado, a indústria de alimentos.”
C) “O modelo defendido pelo primeiro grupo consiste na presença de triângulos pretos que se destacam nos rótulos e informam com nitidez o excesso de ingredientes nocivos [...].”
D) “É importante ressaltar que o modelo de advertência em formato de triângulos foi desenvolvido com base não em impressões vagas ou interesses comerciais, mas sim em evidências científicas e experiências internacionais [...].”

Comentário:

Passo 1: Atenção à estratégia argumentativa
Oriente os alunos a relerem cuidadosamente os trechos apresentados nas alternativas e a relacioná-los com a tese do texto, que é o apoio ao modelo de rotulagem com triângulos de advertência. Peça que avaliem qual trecho contribui mais efetivamente para reforçar essa tese diante do leitor.

Passo 2: Entender o efeito de legitimação
Explique que o texto adota uma estratégia de legitimação por autoridade científica, ou seja, recorre a evidências, estudos e experiências internacionais para garantir credibilidade ao ponto de vista defendido. Esse tipo de argumento é particularmente eficaz em textos de intervenção social, porque demonstra que a proposta não é apenas uma opinião, mas sim uma escolha fundamentada.

Passo 3: Análise das alternativas

A) “Agora, temos a oportunidade de possibilitar à população mais esclarecimento a respeito do que ela está consumindo.”

Incorreta. Esse trecho marca o início da argumentação, mas atua como contexto introdutório. Não representa um argumento central nem fundamenta diretamente a posição do autor.

B) “O debate tem duas faces muito bem definidas: profissionais de saúde e organizações da sociedade civil [...], e, de outro lado, a indústria de alimentos.”

Incorreta. O trecho delimita os lados do debate, mas cumpre papel organizacional. Não apresenta justificativa nem reforça a tese diretamente.

C) “O modelo defendido pelo primeiro grupo consiste na presença de triângulos pretos que se destacam nos rótulos e informam com nitidez o excesso de ingredientes nocivos [...].”

Incorreta. O trecho descreve o modelo visual (triângulos pretos) e seu funcionamento, mas não o justifica. Falta a estratégia de convencimento.

D) “É importante ressaltar que o modelo de advertência em formato de triângulos foi desenvolvido com base não em impressões vagas ou interesses comerciais, mas sim em evidências científicas e experiências internacionais [...].”

Correta. Esse trecho apresenta a principal estratégia argumentativa do texto: legitimar a escolha defendida com base em evidências científicas e afastamento de interesses comerciais. Isso reforça o posicionamento com autoridade e credibilidade.

Gabarito: D

Dica para o professor

Proponha que os alunos identifiquem, em textos de opinião ou campanhas sociais, os diferentes tipos de argumento utilizados: de autoridade, de valoração, de oposição, de precisão estatística. Depois, ofereça a eles uma opinião polêmica (por exemplo, “proibir alimentos ultraprocessados nas escolas”) e peça que escrevam um parágrafo de defesa, escolhendo uma ou duas estratégias argumentativas eficazes. Essa prática desenvolve consciência crítica e domínio da argumentação estruturada.

Tese e textos argumentativos

Shortinho, bermuda e moletom: por que esses adolescentes se vestem assim?

“Um calorzão de 40 graus e aquele grupo de adolescentes não tira o moletom.”

“Um baita frio e aquelas meninas saem de casa com shortinho curto.”

Essas são algumas frases ditas por pessoas adultas sobre o modo como adolescentes se vestem, muitas vezes, destoando da temperatura do tempo. Sim, existem momentos em que o sol está escaldante e vemos adolescentes usando calça e agasalho de moletom, ou na época de frio, um grupo com shorts bem curto ou bermuda mostrando metade da roupa íntima.

Por que isso acontece? Será que, ao chegar na adolescência, as pessoas perdem a noção do clima? Será que essas roupas são uma forma de chamar a atenção?

Se você já leu outros textos meus [...], já deve [ter] entrado em contato com reflexões que trago sobre como a adolescência é um período de intensas mudanças e o quanto é difícil para adolescentes, familiares e comunidade se adaptarem à velocidade dessas mudanças.

No trecho lido, a autora expressa sua opinião ao defender que

A) adolescentes precisam ser orientados a se vestir de forma mais adequada ao clima.
B) adultos costumam se incomodar com o comportamento dos jovens em relação às roupas.
C) o modo como adolescentes se vestem está ligado às intensas mudanças da fase da vida.
D) os adolescentes normalmente vestem roupas extravagantes para chamar atenção.

Comentário:

Passo 1: Leitura do trecho com atenção à opinião da autora

Destaque que o início do texto traz frases reproduzidas de senso comum, ou seja, vozes sociais alheias à da autora. Ela se posiciona apenas depois, ao afirmar que a adolescência é uma fase de mudanças difíceis para todos, indicando o motivo por trás do comportamento observado.

Passo 2: Reconhecimento do posicionamento como tese do texto

Neste nível da habilidade, o aluno deve ser capaz de perceber que o texto não está apenas descrevendo comportamentos, mas defendendo um ponto de vista. Mostre aos alunos que, com a pergunta "será que querem chamar atenção?" (em tom de dúvida, não de afirmação), a autora prepara o leitor para uma resposta mais crítica, que de fato chega logo depois — explicando a escolha das roupas como manifestação natural do momento evolutivo do adolescente.

Passo 3: Análise das alternativas

A) adolescentes precisam ser orientados a se vestir de forma mais adequada ao clima.

Incorreta. A autora não apresenta orientação comportamental, muito menos crítica normativa. O foco está na compreensão do fenômeno, não em sua mudança.

B) adultos costumam se incomodar com o comportamento dos jovens em relação às roupas.

Incorreta. O incômodo dos adultos é apresentado apenas como contexto que motiva a reflexão. Não representa a opinião ou tese defendida pela autora, que se volta à compreensão da fase da adolescência.

C) o modo como adolescentes se vestem está ligado às intensas mudanças da fase da vida.

Correta. Expressa com exatidão a opinião defendida: o comportamento dos adolescentes, inclusive na forma de se vestir, decorre das intensas mudanças da adolescência.

D) os adolescentes normalmente vestem roupas extravagantes para chamar atenção.

Incorreta. A dúvida sobre “chamar atenção” surge como recurso retórico e é refutada indiretamente pela explicação posterior da autora — ela não a endossa.

Gabarito: C

Dica para o professor

Explore com os alunos a diferença entre a reprodução de opiniões do senso comum, como ocorre no início do texto, e a formulação de uma tese pessoal e fundamentada, como ocorre ao final. Proponha que escrevam pequenos parágrafos de opinião sobre um comportamento social típico da escola (por exemplo, uso de celular em aula), evidenciando sua própria tese e pelo menos um argumento. Isso os ajuda a ordenar melhor a estrutura opinativa — tese + justificação — e a diferenciar vozes no texto.

TEXTO PARA AS QUESTÕES 72 E 73

Qual o papel da imprensa com as notícias falsas no mundo da pós-verdade?

Podemos dizer que o jornalismo sempre foi o canal que disseminava as notícias e conteúdos às pessoas, seja a respeito da sua própria comunidade ou sobre o mundo. Hoje há, porém, um ruído na relação entre os jornalistas, os meios de comunicação tradicionais e o público. Em alguns casos, o público não quer mais ser informado por apenas o que uma emissora de TV, de rádio ou jornal impresso têm vontade de veicular. Em outros, acredita-se que a cobertura de situações é parcial e partidária para algum lado.

Desde a massificação da internet, mas principalmente das redes sociais, não há mais filtro entre a informação e o público. O público pôde se emancipar da necessidade em se conectar com veículos tradicionais de informação e, portanto, há quem se informe somente pelas redes sociais e nunca abra um jornal. Aí reside o problema: muitas vezes são disseminadas informações inexatas, exageradas ou erradas de alguma maneira. Isso traz à tona a importância da imprensa, que tem a formação jornalística necessária para o combate a notícias falsas, pois envolve apuração dos fatos, a checagem de informações e as entrevistas com diversas partes envolvidas numa situação (pluralidade de fontes). [...]

Politize! Notícias falsas e pós-verdade: o mundo das fake news e da (des)informação. Disponível em: https://www.politize.com.br/noticias-falsas-pos-verdade/. Acesso em: 2 ago. 2022.

No texto lido, a opinião do autor está relacionada à ideia de que

A) o jornalismo tradicional passou a ser menos valorizado devido ao crescimento das redes sociais.

B) os meios de comunicação enfrentam o desafio de se manter relevantes diante das novas formas de acesso à informação.

C) a imprensa é fundamental no combate à desinformação, pois atua com base em critérios jornalísticos.

D) os jornalistas precisam considerar as preferências do público na forma como selecionam e divulgam informações.

Comentário:

Passo 1: Leitura do trecho com atenção ao posicionamento do autor

Peça que os alunos observem como o texto estrutura uma comparação entre as redes sociais e a imprensa. Relembre o trecho: “Isso traz à tona a importância da imprensa...” e destaque que o texto critica a desinformação e valoriza o papel do jornalismo tradicional.

Passo 2: Compreensão da tese e do argumento principal do texto

Apresente a tese de forma explícita: a imprensa é fundamental no combate à desinformação. O argumento central do texto é que o jornalismo aplica filtros e critérios técnicos que protegem o público das fake news — algo que as redes sociais, disseminadoras rápidas e pouco criteriosas, não fazem.

Passo 3: Análise das alternativas

A) o jornalismo tradicional passou a ser menos valorizado devido ao crescimento das redes sociais.

Incorreta. Sugere declínio da imprensa, o que não expressa o ponto de vista defendido pelo autor, que ainda a vê como essencial.

B) os meios de comunicação enfrentam o desafio de se manter relevantes diante das novas formas de acesso à informação.

Incorreta. A menção a mudanças no acesso à informação é real, mas o texto não trata disso como desafio ou crise de relevância.

C) a imprensa é fundamental no combate à desinformação, pois atua com base em critérios jornalísticos.

Correta. Reproduz com precisão a tese e o argumento central: a imprensa combate a desinformação com base em critérios técnicos.

D) os jornalistas precisam considerar as preferências do público na forma como selecionam e divulgam informações.

Incorreta. Embora pareça razoável, a ideia de adequação às “preferências do público” não é sustentada no texto e contraria a defesa da imprensa técnica e ética.

Gabarito: C

Dica para o professor

Essa é uma excelente oportunidade para discutir com os alunos como identificar a tese e o posicionamento de um autor em textos argumentativos ou opinativos. Proponha que os estudantes grifem no texto expressões que indiquem valorização ou julgamento (como “isso traz à tona a importância”) e em seguida identifiquem quais características são elogiadas ou criticadas. É interessante também debater com eles a diferença entre opinião baseada em argumentos (como a do texto) e opinião sem justificativa — e, como extensão, aplicar esse aprendizado à produção de pequenos parágrafos opinativos, em que eles desenvolvam uma tese e a sustentem com pelo menos um argumento claro.

Com base nas informações do texto, é possível inferir que

A) o público atual escolhe se informar apenas por fontes certificadas e confiáveis.
B) o uso das redes sociais para se informar pode contribuir para a propagação de notícias falsas.
C) o jornalismo tradicional perdeu a credibilidade por não acompanhar os avanços da tecnologia.
D) os meios de comunicação têm evitado adaptar suas práticas aos novos formatos digitais.

Comentário:

Passo 1: Leitura atenta do texto com foco em sentidos sugeridos

Leve os alunos a observar expressões como: “não há mais filtro entre a informação e o público”, “há quem se informe somente pelas redes sociais”, “são disseminadas informações inexatas...”. Essas são pistas que, mesmo sem afirmar diretamente, indicam um cenário de risco informacional nas redes.

Passo 2: Entendimento do processo inferencial a ser feito

Explique que a inferência é construída ao associar a narrativa sobre o consumo direto de conteúdos nas redes sociais com a consequência não explícita, mas claramente sugerida: o favorecimento à desinformação e ao fenômeno das fake news.

Passo 3: Análise das alternativas

A) o público atual escolhe se informar apenas por fontes certificadas e confiáveis.

Incorreta. O texto mostra justamente o oposto: muitas pessoas abandonaram as fontes tradicionais e passaram a se informar exclusivamente nas redes sociais — com risco de encontrar conteúdos enganosos.

B) o uso das redes sociais para se informar pode contribuir para a propagação de notícias falsas.

Correta. É uma inferência clara construída ao longo do texto. A circulação de fake news é atribuída à falta de filtros e ao uso exclusivo das redes como fonte de informação.

C) o jornalismo tradicional perdeu a credibilidade por não acompanhar os avanços da tecnologia.

Incorreta. Não há afirmação (nem sugestão) de que o jornalismo perdeu credibilidade. Pelo contrário: o texto valoriza seu papel frente à crise da desinformação.

D) os meios de comunicação têm evitado adaptar suas práticas aos novos formatos digitais.

Incorreta. O texto não acusa os meios jornalísticos de evitarem mudanças — ele critica a substituição da imprensa por fontes menos confiáveis, mas não trata de resistência dos meios à modernização.

Gabarito: B

Dica para o professor

Essa questão pode ser aproveitada para trabalhar com os alunos a diferença entre uma afirmação explícita e uma inferência construída a partir de pistas textuais. Como atividade, proponha que os alunos identifiquem trechos do texto que indicam problemas relacionados ao uso das redes sociais para acessar notícias e que expliquem, com suas palavras, o que se pode concluir a partir dessas informações. Outra proposta interessante é apresentar aos alunos uma notícia legítima e uma falsa para que, em grupos, analisem a estrutura e os elementos de confiabilidade de cada uma. Isso fortalece não apenas a habilidade de inferir, mas também o letramento crítico e digital.

TEXTOS PARA AS QUESTÕES 74, 75 E 76

Texto 1

Novo Ensino Médio começa sob questionamentos e críticas

Reforma prevê maior carga horária e disciplinas optativas; especialistas e diretores da rede pública temem que modelo precarize o trabalho do professor e o ensino

Instituído por Medida Provisória de 2016, convertida em lei federal no ano seguinte, o novo Ensino Médio brasileiro deve entrar em vigor a partir da semana que vem, com o início do ano letivo no país. Há escolas privadas que retomam as aulas já na segunda-feira (31), e no caso do estado de São Paulo, por exemplo, o ensino público volta na quarta.

A norma impõe um aumento da carga horária – das atuais 800 horas mínimas para 1 mil horas, com previsão de aumento progressivo nos próximos anos – e uma grade curricular com optativas em que os alunos poderão se aprofundar mais em áreas como matemática, ciências da natureza, ciências humanas e linguagens.

Neste primeiro ano, as mudanças só valem para a primeira série do ensino médio. Assim, gradualmente, só em 2024 todas as três séries estarão sob a nova proposta. [...] Por um lado, coordenadores de escolas privadas demonstram otimismo e já estão apresentando os diferenciais como boas medidas para pais e alunos. Por outro, diretores de escolas públicas temem que a precarização do ensino impossibilite que o modelo funcione conforme o planejado.

Disponível em: https://www.dw.com/pt-br/novo-ensino-m%C3%A9diocome%C3%A7a-sob-questionamentos-e-cr%C3%ADticas/a-60591145. Acesso em: 2 ago. 2025.

Texto 2

[...] Desde 2008 o Ministério de Educação vem desenvolvendo estudos sobre a reestruturação e expansão do ensino médio, trabalho que resultou na Medida Provisória 746. Dentre as vantagens do modelo proposto estão a flexibilização da matriz curricular do ensino médio, de acordo com o perfil do aluno; e a oferta de formação profissional, permitindo ao estudante escolher o itinerário que deseja seguir, a partir do seu projeto de vida.

Trata-se de uma oportunidade de valorização do ensino técnico, fundamental para o futuro dos jovens e para o desenvolvimento do País. Segundo pesquisa da New Media Consortium, apenas 13% dos jovens brasileiros de 15 a 19 anos fazem cursos técnicos, enquanto na União Europeia, por exemplo, esse índice é de 50% (fonte: Centro Europeu para o Desenvolvimento da Educação Profissional). A oferta de formação profissional, concomitante com o ensino médio, abre a possibilidade de colocar o Brasil em linha com os melhores sistemas educacionais do mundo.

Claro que a proposta pode e deve ser aprimorada, mas a lógica da MP do Ensino Médio vai na direção certa. A escola precisa ser mais atrativa e mais dinâmica, para formar profissionais e cidadãos mais preparados para um mundo em permanente transformação. [...]

Disponível em: https://fiesc.com.br/pt-br/imprensa/opiniao-o-novo-ensino-medio-por-glauco-jose-corte. Acesso em: 2 de ago. 2025.

A partir da leitura dos dois textos, identifica-se

A) a boa recepção do Novo Ensino Médio por parte de escolas públicas e privadas.

B) o foco dado, especialmente no segundo texto, aos aspectos positivos da proposta do Novo Ensino Médio.

C) a existência de opiniões divergentes sobre o Novo Ensino Médio nos dois textos.

D) a preocupação com a implantação gradual da proposta, motivada por desafios estruturais.

Comentário:

Passo 1: Leitura dos textos com atenção às perspectivas apresentadas

Os dois textos tratam da mesma temática — a implantação do Novo Ensino Médio — mas partem de gêneros e enfoques diferentes. O Texto 1, por ser uma notícia, apresenta vozes variadas, como coordenadores de escolas privadas (otimistas) e diretores de escolas públicas (receosos), demonstrando que há diferentes reações à proposta. Já o Texto 2, pertencente ao gênero artigo de opinião, traz a visão de um autor que defende a reforma, ressaltando seus benefícios e defendendo que ela coloca o país no caminho certo. Mesmo com esse contraste de tratamento, os textos não afirmam diretamente que há discordância — isso precisa ser inferido pelo leitor a partir das diferenças nos posicionamentos apresentados.

Passo 2: Compreensão das informações sugeridas, mas não ditas literalmente

Embora nenhum dos textos declare explicitamente que há conflito de opiniões ou enfrentamento direto entre os setores, o aluno que compreende o texto nota que há sim divergência nas visões apresentadas. Essa leitura é construída gradualmente: na notícia, essa diferença é evidenciada pela comparação entre o setor público e o privado; no artigo de opinião, pela defesa direta do modelo como positivo. Assim, a inferência central da questão está em perceber que os textos refletem opiniões distintas sobre os efeitos da mesma política pública — algo muito comum no debate educacional.

Passo 3: Análise das alternativas

A) a boa recepção do Novo Ensino Médio por parte de escolas públicas e privadas.

Incorreta. O Texto 1 mostra que há diferentes reações entre escolas públicas e privadas, o que invalida a ideia de “boa recepção” generalizada.
B) o foco dado, especialmente no segundo texto, aos aspectos positivos da proposta do Novo Ensino Médio.

Incorreta. O texto 2 valoriza a proposta, mas o texto 1 apresenta também críticas e receios, o que torna a afirmativa imprecisa.
C) a existência de opiniões divergentes sobre o Novo Ensino Médio nos dois textos.

Correta. Há diferenças claras de posicionamento entre os textos: enquanto um defende a reforma, o outro apresenta receios e alertas. Essa discordância não é afirmada explicitamente, mas pode ser inferida pela comparação.
D) a preocupação com a implantação gradual da proposta, motivada por desafios estruturais.

Incorreta. O texto menciona implantação gradual, mas sem foco em desafios estruturais. A alternativa foge da comparação entre os dois textos.

Gabarito: C

Dica para o professor

Essa questão é uma boa oportunidade para trabalhar com os alunos a leitura comparativa de textos que tratam de uma mesma temática sob abordagens diferentes. Apresente as características dos gêneros em questão — notícia e artigo de opinião — e ajude os estudantes a perceberem como o posicionamento aparece: de maneira explícita no artigo e por meio da seleção de depoimentos e vozes diversas na notícia. Como atividade, proponha que os alunos façam um quadro comparativo com os dois textos, identificando: visão apresentada, tipo de linguagem, fontes utilizadas e argumentos principais. Com isso, eles poderão desenvolver a habilidade de inferir posicionamentos e compreender como as intenções comunicativas variam de acordo com o gênero textual.

A principal diferença entre os dois textos está no fato de que

A) o primeiro tem como principal objetivo informar sobre as regras e a implementação da proposta, enquanto o segundo tem como foco defender os benefícios da mudança.
B) o primeiro apresenta visões plurais sobre a reforma, enquanto o segundo defende seus benefícios, com ênfase na formação técnica.
C) o primeiro apresenta diferentes perspectivas sobre o Novo Ensino Médio, enquanto o segundo propõe mudanças no modelo tradicional.
D) o primeiro menciona a ampliação da carga horária, enquanto o segundo destaca a formação técnica como diferencial.

Comentário:

Passo 1: Leitura comparativa dos gêneros apresentados

Para que os alunos possam resolver essa questão, é importante reconhecer os gêneros textuais de cada material. O Texto 1 é uma notícia, publicada em um portal jornalístico, com o objetivo de informar o leitor sobre a implementação do Novo Ensino Médio. Ele apresenta fatos como a data de início da proposta, o aumento da carga horária e a inclusão de disciplinas optativas. Além disso, o texto dá voz a diferentes visões: coordenadores de escolas privadas, que demonstram otimismo, e diretores da rede pública, que expressam preocupação. Esses posicionamentos aparecem com equilíbrio, sem que o autor do texto assuma uma posição.
Já o Texto 2 é um artigo de opinião, publicado por uma figura com posicionamento institucional, e tem como propósito defender o Novo Ensino Médio, apresentando dados, elogios à reforma e projeções de melhoria para a educação brasileira. Esse texto veicula claramente a opinião de seu autor, centrada na valorização do ensino técnico como solução para problemas de inserção profissional e desenvolvimento do país.

Passo 2: Reconhecimento da diferença de tratamento temático entre os gêneros

O texto noticioso se concentra na apresentação dos fatos e das reações sociais ao redor da implementação da proposta. Ele tem caráter mais neutro, informativo e plural. Já o artigo de opinião se organiza para sustentar uma tese, oferecendo uma perspectiva pessoal do autor, com argumentos pró-reforma. Essa distinção entre informar com base em múltiplas vozes e opinar com base em uma argumentação pessoal é o contraste mais direto que o aluno precisa identificar para acertar a questão.

Passo 3: Análise das alternativas

A) o primeiro tem como principal objetivo informar sobre as regras e a implementação da proposta, enquanto o segundo tem como foco defender os benefícios da mudança.

Correta. O primeiro texto, uma notícia, cumpre função informativa e apresenta diferentes vozes. O segundo, um artigo de opinião, tem caráter argumentativo e busca convencer o leitor sobre os benefícios da proposta.
B) O primeiro apresenta visões plurais sobre a reforma, enquanto o segundo defende seus benefícios, com ênfase na formação técnica.

Incorreta.Embora o Texto 1 apresente perspectivas favoráveis de escolas privadas e críticas de escolas públicas, ele não chega a ser plural no sentido de equilíbrio. O tom geral é mais cético e problematizador, com maior destaque para os desafios e riscos da reforma. O Texto 2 realmente defende a reforma, mas sua ênfase não está apenas na formação técnica – ele também argumenta sobre flexibilidade curricular, alinhamento com sistemas internacionais e atratividade da escola.

C) o primeiro apresenta diferentes perspectivas sobre o Novo Ensino Médio, enquanto o segundo propõe mudanças no modelo tradicional.

Incorreta. “Propõe mudanças no modelo tradicional” é vago e não corresponde de forma precisa ao conteúdo do segundo texto.
D) o primeiro menciona a ampliação da carga horária, enquanto o segundo destaca a formação técnica como diferencial.

Incorreta.Essa alternativa reduz a diferença entre os textos a aspectos superficiais, ignorando o debate mais profundo que cada um propõe.

O Texto 1 não se limita a mencionar a carga horária – ele discute os impactos negativos da reforma, como a precarização do ensino e as dificuldades de implementação.
O Texto 2 não fala apenas da formação técnica, mas também da flexibilidade curricular e da modernização do ensino médio como um todo.

Gabarito: A

Dica para o professor

Essa questão é uma ótima oportunidade para trabalhar com os alunos a leitura comparativa entre gêneros jornalísticos. Proponha que eles identifiquem no texto 1 (a notícia) características como fatos, dados, vozes externas e equilíbrio informativo, e no texto 2 (o artigo de opinião), elementos como tese, argumentos e posicionamento pessoal. Uma boa atividade é montar uma tabela comparativa entre notícias e artigos de opinião, usando diferentes exemplos de temas sociais, o que pode ajudar os alunos a desenvolver a habilidade de reconhecer a função comunicativa e o tratamento temático típico de cada gênero textual.

No Texto 2, um dos argumentos usados pelo autor para defender o Novo Ensino Médio é o fato de que

A) países da Europa já adotam modelos de ensino técnico e integral desde os anos 1990.
B) muitas escolas brasileiras ainda resistem a flexibilizar suas estruturas curriculares.
C) a formação técnica pode ajudar os estudantes a se prepararem melhor para o futuro profissional.
D) a nova proposta oferece uma solução imediata para os desafios da educação brasileira.

Comentário:

Passo 1: Leitura com foco no posicionamento do autor

O aluno precisa identificar que o autor valoriza a reforma, mas com foco específico — não no aumento da carga horária ou em disciplinas optativas, mas na integração entre ensino médio e formação técnica, associada à possibilidade de oferecer novas perspectivas aos jovens.

Passo 2: Reconhecimento do argumento central defendido pelo autor

“Formação técnica prepara para o futuro” é um argumento, pois é uma justificativa do porquê o autor valoriza a proposta. O trecho ainda destaca comparações com países europeus, reforçando o apelo com dados concretos. A tese subentendida é: a proposta melhorará o sistema educacional e preparará melhor os jovens.

Passo 3: Análise das alternativas

A) países da Europa já adotam modelos de ensino técnico e integral desde os anos 1990.

Incorreta. O texto cita que na Europa há maior participação em cursos técnicos (50%), mas não fala de modelos “desde os anos 1990” nem delimita o tipo de ensino praticado. Há uma distorção temporal e de foco — acrescenta informação inexistente.

B) muitas escolas brasileiras ainda resistem a flexibilizar suas estruturas curriculares.

Incorreta. O autor defende mudanças, não discute resistência das escolas. A justificativa do texto se volta a formar “jovens mais preparados” — a estrutura das escolas não é parte do argumento.

C) a formação técnica pode ajudar os estudantes a se prepararem melhor para o futuro profissional.

Correta. A formação técnica aparece diversas vezes no texto como argumento em defesa do Novo Ensino Médio, inclusive com dados que ampliam a comparação com modelos internacionais e reforçam a ideia da preparação para o mundo do trabalho. Trata-se de um argumento textual legítimo e explícito.

D) a nova proposta oferece uma solução imediata para os desafios da educação brasileira.

Incorreta. “Solução imediata” é uma expressão que distorce o tom do texto, que inclusive admite que a proposta “pode e deve ser aprimorada”. O texto, portanto, valoriza o projeto, mas reconhece sua limitação — o que torna essa alternativa incompatível.

Gabarito: C

Dica para o professor

Trabalhe com os alunos a distinção entre tese e argumento: peça que localizem no texto uma frase que indica a opinião do autor (tese) e uma ou duas frases que funcionem como justificativas ou evidências (argumentos). A partir disso, proponha que escrevam um parágrafo com tese+argumento, baseando-se em um tema atual. Isso consolida a estrutura opinativa com estratégia e clareza.

TEXTO PARA AS QUESTÕES 77 E 78

Entrevista: Há uma geração sem palavras (José Paulo Paes)

A malhação física encanta a juventude com seus resultados estéticos e exteriores. O que pode ser bom. Mas seria ainda melhor se eles se preocupassem um pouco mais com os “músculos cerebrais”, porque, como diz o poeta e tradutor José Paulo Paes, “produzem satisfações infinitamente superiores”.

Marili Ribeiro: O senhor já disse que a identidade nacional estava abalada pelo desrespeito à língua portuguesa. A situação continua a mesma ou se agravou?

Temos hoje o que poderíamos classificar de uma geração sem palavras. O jovem em geral tem um vocabulário limitado e quase não tem costume de conversar. Hoje eles vivem experiências praticamente idênticas. Eles assistem ao mesmo filme, jogam o mesmo videogame, torcem para mesmos times ou um time diferente que nem chega a ser tão diferente assim. De modo que eles não têm o que comunicar um ao outro. A conversa deles “é legal” ou “então é isso aí”. É uma espécie de linguagem enfática, de confirmação. Com isso eles vão perdendo a capacidade de formular pensamento. A questão da língua não é tanto a correção gramatical. O principal da língua é a capacidade de expressão, de construir pensamentos e de transmiti-los, fazendo-os inteligíveis. Esta capacidade é que está se perdendo progressivamente. A gente conversa com um jovem e vê que o falar dele é interrompido a todo o momento. Muitas vezes ele não chega a completar a frase. [...]

Marili Ribeiro: Por que o que é mais fácil, digerível, atinge mais rápido as pessoas?

Tudo vai depender do ambiente em que se vive. Se o indivíduo tem suas qualidades e virtualidades estimuladas vai desenvolvê-las, caso contrário elas ficarão adormecidas. Um exemplo de luta contra a inércia muito presente na atual juventude pode ser visto na preocupação com a malhação, a ginástica e o esporte. É evidente que a ginástica interior é muito mais cansativa. Os músculos da inteligência são mais difíceis de adestrar, mas dão satisfações muito maiores [...]

Marili Ribeiro. Jornal do Brasil, caderno B, Rio de Janeiro, 28 de dez. 1996, p. 6.

Tese: LP9LERE04 – Identificar teses/opiniões/posicionamentos explícitos e argumentos em textos. (Difícil)

José Paulo Paes defende a ideia de que

A) os jovens deveriam valorizar mais o desenvolvimento intelectual do que a busca por resultados corporais.
B) o uso repetitivo de expressões simples pelos jovens é uma escolha natural do grupo.
C) a educação deveria enfatizar o ensino formal da norma-padrão para garantir melhor comunicação entre os jovens.
D) a repetição de hábitos entre os jovens é reflexo da cultura compartilhada desse grupo.

Comentário:

Passo 1: Leitura com foco no ponto de vista do entrevistado

Embora o texto analisado seja uma entrevista — um gênero que, em geral, apresenta perguntas e respostas e não exige a defesa formal de uma tese —, é possível perceber com clareza que o entrevistado, José Paulo Paes, assume um ponto de vista crítico sobre o comportamento da juventude em relação à linguagem e ao desenvolvimento intelectual. Esse posicionamento se manifesta ao longo de suas falas, tanto quando ele comenta a limitação do vocabulário dos jovens quanto quando contrasta o empenho com o corpo e a falta de atenção à chamada “ginástica interior”. Assim, mesmo que a entrevista não siga a estrutura típica de um artigo opinativo, ela permite ao leitor identificar a opinião central do entrevistado, ou, em termos da matriz Saeb, a tese que ele defende: os jovens deveriam valorizar mais o desenvolvimento da mente e da linguagem.

Passo 2: Entendimento da relação entre opinião e argumentação

A opinião de José Paulo Paes é sustentada por comparações e análises que funcionam como argumentos. Ele observa que muitos jovens vivem experiências repetitivas, o que reduz a capacidade de comunicação e de pensamento. Também afirma que a linguagem usada por eles é superficial, com expressões genéricas como “é isso aí”, e que falta a capacidade de se expressar de forma clara e completa. O entrevistado relaciona ainda a falta de estímulo à reflexão com o desinteresse por leitura e conversa, o que compromete o desenvolvimento cognitivo. Esses elementos justificam seu ponto de vista com consistência.

Passo 3: Análise das alternativas

A) os jovens deveriam valorizar mais o desenvolvimento intelectual do que a busca por resultados corporais.

Correta. O entrevistado baseia suas respostas na oposição entre malhação física e “ginástica interior”, afirmando que o desenvolvimento intelectual é mais exigente, porém também mais gratificante.
B) o uso repetitivo de expressões simples pelos jovens é uma escolha natural do grupo.

Incorreta. A repetição e superficialidade da linguagem são criticadas explicitamente pelo entrevistado, que vê nisso um empobrecimento do pensamento.
C) a educação deveria enfatizar o ensino formal da norma-padrão para garantir melhor comunicação entre os jovens.

Incorreta. A preocupação do entrevistado não é com a norma culta da língua, mas sim com o uso da linguagem como forma de elaborar e expressar o pensamento.
D) a repetição de hábitos entre os jovens é reflexo da cultura compartilhada desse grupo.

Incorreta. A repetição de hábitos, segundo o entrevistado, limita a comunicação e não reforça vínculos sociais — ao contrário, contribui para o esvaziamento da conversa.

Gabarito: A

Dica para o professor

Essa questão é uma excelente oportunidade para mostrar aos alunos como é possível reconhecer uma opinião central mesmo em gêneros que não seguem a estrutura dissertativa tradicional. Proponha que eles busquem, nas falas de Paes, expressões que indicam julgamento, comparação ou críticas — a partir dessas marcas, eles podem reconstruir o ponto de vista do autor. Uma boa atividade é pedir aos alunos que escolham uma resposta da entrevista e a transformem em uma frase opinativa introdutória, como se estivessem escrevendo um artigo. Isso os ajuda a perceber como as opiniões podem ser explicitadas de diferentes formas, a depender do gênero textual.

A comparação feita pelo autor sugere que

A) o esforço intelectual depende não apenas da escola, mas do incentivo ao desenvolvimento pessoal e cultural.

B) a leitura e a reflexão exigem dedicação, mas não fazem parte da rotina da maioria dos jovens.

C) os jovens começam a desenvolver mais interesse pelo pensamento reflexivo, ainda que com dificuldades.

D) o desenvolvimento intelectual exige esforço contínuo, mas proporciona benefícios duradouros.

Comentário:

Passo 1: Leitura cuidadosa do trecho com base na linguagem figurada

Para orientar os alunos, é essencial retornar ao trecho que serve de base para a questão:

“É evidente que a ginástica interior é muito mais cansativa. Os músculos da inteligência são mais difíceis de adestrar, mas dão satisfações muito maiores.”

O professor pode destacar que essa fala traz uma metáfora: a “ginástica interior” representa o exercício intelectual, o esforço contínuo de refletir, pensar, construir ideias e desenvolver raciocínios. José Paulo Paes compara esse esforço ao exercício físico — prática mais valorizada socialmente, especialmente entre os jovens — para mostrar que a construção do pensamento também exige dedicação, mas proporciona recompensas mais profundas.

Passo 2: Compreensão da inferência exigida na questão

Embora o texto cite o esforço intelectual de forma figurada, não usa expressões como “benefício duradouro” ou “autodesenvolvimento”. Por isso, o aluno precisa inferir esse sentido a partir da metáfora apresentada. A comparação feita pelo autor entre exercícios físicos e mentais sugere que o desenvolvimento da inteligência exige treino, disciplina e prática ao longo do tempo. Essa é a informação implícita que justifica a alternativa correta. O nível da habilidade é médio porque o aluno precisa compreender a imagem criada pelo autor e deduzir por que essa prática pode gerar ganhos mais duradouros do que o cultivo da aparência.

Passo 3: Análise das alternativas

A) o esforço intelectual depende não apenas da escola, mas do incentivo ao desenvolvimento pessoal e cultural.

Incorreta. Apesar de aparentar coerência, essa interpretação desloca o foco da metáfora, que trata mais do esforço implicado no exercício intelectual do que das condições externas que o motivam.
B) a leitura e a reflexão exigem dedicação, mas não fazem parte da rotina da maioria dos jovens.

Incorreta. Este item relaciona o comportamento da juventude com a leitura reflexiva, mas não expressa o conteúdo do trecho metafórico, que fala de esforço e recompensa, não de aderência do público ao hábito.
C) os jovens começam a desenvolver mais interesse pelo pensamento reflexivo, ainda que com dificuldades.

Incorreta. A alternativa cria um contraponto ausente no trecho: o autor não sugere “interesse crescente”, mas sim dificuldade e negligência — o que torna essa opção inversa ao conteúdo.
D) o desenvolvimento intelectual exige esforço contínuo, mas proporciona benefícios duradouros.

Correta. A metáfora mostra que refletir exige prática contínua, como em treinos físicos, mas resulta em satisfação superior — o que justifica a inferência de que o esforço intelectual leva a benefícios duradouros.

Gabarito: D

Dica para o professor

Essa questão é uma oportunidade rica para trabalhar com os alunos a leitura de metáforas e imagens figuradas que comunicam ideias complexas. Proponha que identifiquem outras expressões figuradas usadas em textos diversos e reflitam sobre o que elas querem comunicar além do sentido literal. Outra proposta interessante é pedir para que os alunos recriem a metáfora da “ginástica interior” com outras expressões do cotidiano — como uma maratona, uma construção, uma escalada — sempre explicando o que cada parte da comparação representa no desenvolvimento humano. Essas atividades aprofundam a leitura e ampliam a capacidade dos alunos de interpretarem textos para além da superfície do enunciado, desenvolvendo inferência com base em linguagem simbólica.

TEXTO PARA AS QUESTÕES 79 E 80

Texto 1

Bilionário Richard Branson vai ao espaço em foguete da sua empresa Virgin Galactic; voo durou cerca de 20 minutos

O bilionário_Richard Branson, fundador do grupo Virgin, decolou na manhã deste domingo (11) do Novo México, nos Estados Unidos, a bordo do foguete VSS Unity, da sua própria empresa de astroturismo Virgin Galactic Holding Inc, para um breve voo espacial.

O lançamento ocorreu às 12h 25 (horário de Brasília) e o pouso, às 12h 41. A viagem contou com dois pilotos e quatro “especialistas da missão”, com Branson sendo um dos passageiros. O breve voo suborbital terminou onde começou, em uma pista do Spaceport America – o primeiro espaçoporto projetado para fins comerciais, construído em 2011, também pelo empresário.

Com a aventura, Branson conseguirá agora avaliar com este voo teste qual será a experiência de seus futuros clientes. A Virgin Galactic pretende iniciar viagens para turistas em 2022. Até o momento, cerca de 600 pessoas compraram passagens que variam de US$ 200 mil a US$ 250 mil.

BILIONÁRIO Richard Branson vai ao espaço em foguete da sua empresa Virgin Galactic.

G1, [s. l.], 11 jul. 2021. Disponível em: https://g1.globo.com/economia/tecnologia/

noticia/2021/07/11/voo-richard-branson-virgin.ghtml. Acesso em: 2 ago. 2025.

Texto 2

Corrida espacial dos bilionários: o futuro do trabalho será no espaço

[...] A exploração espacial não é apenas um passatempo excêntrico dos mais ricos – mas pode ser a oportunidade para uma promissora carreira do futuro. [...]

Em 2016, o escritório de estatística do trabalho dos Estados Unidos (BLS, na sigla em inglês) já havia mapeado algumas opções de carreiras que seriam valorizadas com a corrida espacial.

Embora os astronautas sejam as estrelas dessa área, esses profissionais são uma minoria diante de um universo de oportunidades.

Até 2024, o órgão fez uma projeção de 8600 vagas para cientistas espaciais, cientistas atmosféricos físicos e astrônomos.

Nas empresas privadas, a maior parte das posições abertas são para engenheiros das mais diversas especialidades. Engenharia de testes, de fluídos, industrial, manufatura, software, entre outros. [...]

GRANATO, Luísa. Corrida espacial dos bilionários: o futuro do trabalho será no espaço. Exame, [s. l.], 14 jul. 2021. Disponível em: https://exame.com/carreira/corrida-espacial-bilionarios-futuro-do-trabalho/. Acesso em: 2 ago. 2025.

Com base nos dois textos, pode-se inferir que

A) o turismo espacial, por ser voltado ao entretenimento, não tem relação com avanços em outras áreas profissionais.
B) a exploração espacial, embora movida por interesses comerciais, pode gerar transformações e oportunidades em outros setores.
C) o papel do setor público continua sendo o principal motor da corrida espacial e do avanço científico.
D) as primeiras experiências com o turismo espacial indicam que, em breve, ele se tornará uma alternativa prática de transporte para o público em geral.

Comentário:

Passo 1: Leitura dos textos com atenção aos sentidos subentendidos

Leve os alunos a observar que a exploração espacial, nos dois textos, não se apresenta apenas como espetáculo ou turismo para privilegiados. O primeiro relato (o voo de Branson) serve de base para o segundo texto, que amplia a discussão ao mostrar perspectivas profissionais e científicas surgidas desse avanço.

Passo 2: Compreensão da inferência exigida

A ideia de que a corrida espacial pode impactar outras áreas além do turismo aparece com mais força no Texto 2, mas não de forma direta como afirmação conclusiva. Já o Texto 1 oferece os dados iniciais — o acontecimento que contextualiza a discussão. A inferência correta envolve entender que esses dois pontos de vista se complementam: o voo espacial de Branson não pode ser visto apenas como uma excentricidade bilionária, mas como parte de uma movimentação que tende a beneficiar, no médio e longo prazo, outras camadas da sociedade — especialmente por meio do trabalho e da inovação tecnológica. Esse sentido está implícito e só pode ser percebido com a leitura comparativa e reflexiva dos dois textos.

Passo 3: Análise das alternativas

A) o turismo espacial, por ser voltado ao entretenimento, não tem relação com avanços em outras áreas profissionais.

Incorreta. Reduz o turismo espacial a lazer e entretenimento, desconsiderando os potenciais avanços socioeconômicos sugeridos no segundo texto. Errada por simplificação.

B) a exploração espacial, embora movida por interesses comerciais, pode gerar transformações e oportunidades em outros setores.

Correta. Com base nos dois textos, é possível inferir que há uma movimentação com fins comerciais, mas que essa movimentação pode impulsionar transformações no setor profissional, como indica o crescimento de carreiras técnicas voltadas ao espaço.

C) o papel do setor público continua sendo o principal motor da corrida espacial e do avanço científico.

Incorreta. Supõe o papel do setor público como dominante, mas o Texto 2 enfatiza justamente a ascensão das empresas privadas — mostrando uma inversão do vetor de liderança na corrida espacial.

D) as primeiras experiências com o turismo espacial indicam que, em breve, ele se tornará uma alternativa prática de transporte para o público em geral.

Incorreta. A ideia de que viagens espaciais comerciais substituiriam transportes terrestres é totalmente extrapolada — em nenhum momento os textos sugerem esse uso prático ou cotidiano.

Gabarito: B

Dica para o professor

Esta questão é ideal para trabalhar a habilidade de inferência a partir da comparação entre textos de gêneros diferentes. Ao propor que os alunos leiam dois textos complementares, o professor pode conduzi-los à prática de enxergar além das informações explícitas, desenvolvendo a leitura crítica e a habilidade de estabelecer conexões. Uma sugestão de atividade é pedir aos alunos que elaborem, em duplas, uma pequena conclusão que relacione os dois textos, usando suas próprias palavras. Outra ideia é apresentar dois novos textos sobre temas científicos ou tecnológicos e solicitar que os alunos indiquem possíveis consequências implícitas do que foi apresentado — estimulando, assim, o hábito de ler de maneira ativa e associativa.

O que diferencia os dois textos é que

A) o primeiro texto relata o evento como conquista pessoal, enquanto o segundo expande sua repercussão no setor profissional.
B) o primeiro descreve um evento recente, enquanto o segundo discute suas implicações econômicas.
C) o primeiro apresenta o acontecimento como fato noticioso, enquanto o segundo aprofunda a discussão, relacionando o tema ao mercado de trabalho.
D) o primeiro descreve aspectos técnicos do lançamento, enquanto o segundo mostra a presença de celebridades no projeto.

Comentário:

Passo 1: Leitura e reconhecimento das características de cada gênero

Ao trabalhar essa questão com os alunos, o primeiro passo é ler os dois textos observando como cada um constrói seu discurso a partir do mesmo tema. O Texto 1, publicado no G1, é uma notícia informativa, que apresenta dados objetivos sobre o voo de Richard Branson ao espaço: duração, equipe envolvida, local de lançamento e detalhes do projeto comercial de turismo espacial. O texto não aposta em análise nem opinião — apenas narra um fato com base nos acontecimentos mais recentes.

Já o Texto 2, publicado na revista Exame, é um exemplo de reportagem viés analítico, que parte do mesmo evento (a corrida espacial entre os bilionários) para discutir as implicações futuras dessa iniciativa no mercado de trabalho. Ele amplia o olhar sobre o tema, apresentando projeções, profissões relacionadas e discussões sobre como a exploração espacial cria novas oportunidades. Não se trata de um artigo opinativo, mas de um texto interpretativo, que oferece dados e análise sem se limitar ao fato em si.

Passo 2: Compreensão da relação entre os textos e seus propósitos distintos

Para resolver corretamente essa questão, o aluno precisa reconhecer que, embora os textos tratem do mesmo acontecimento (a entrada de empresas privadas, como a de Branson, no setor espacial), suas finalidades e gêneros diferem. O Texto 1 informa; o Texto 2 interpreta. A diferença está na abordagem: a notícia oferece o fato bruto, e o texto analítico amplia a temática, relacionando-a a desdobramentos sociais, econômicos e profissionais. Essa distinção exige que o leitor relacione tema e finalidade — postos-chaves da habilidade LP9LEAN09.

Passo 3: Análise das alternativas

A) o primeiro texto relata o evento como conquista pessoal, enquanto o segundo expande sua repercussão no setor profissional.

Incorreta. A ideia de “conquista pessoal” não é construída no texto como foco — o fato é noticiado de forma neutra.
B) o primeiro descreve um evento recente, enquanto o segundo discute suas implicações econômicas.

Incorreta. Parece descrita corretamente, mas não destaca o aspecto central do texto 2: não são os caminhos profissionais como proposta, mas a análise do impacto do mercado.
C) o primeiro apresenta o acontecimento como fato noticioso, enquanto o segundo aprofunda a discussão, relacionando o tema ao mercado de trabalho.

Correta. Demonstra com precisão a diferença entre relato de um fato e abordagem interpretativa com foco no mercado de trabalho, o que é fiel aos gêneros apresentados.
D) o primeiro descreve aspectos técnicos do lançamento, enquanto o segundo mostra a presença de celebridades no projeto.

Incorreta. Nenhum dos textos trata de aspectos técnicos ou curiosidades sobre celebridades. Trata-se de um deslocamento temático indevido.

Gabarito: C

Dica para o professor

Essa questão é uma excelente oportunidade para trabalhar com os alunos a leitura de gêneros jornalísticos diversos sobre o mesmo tema. Proponha uma atividade em que eles comparem pares de textos reais (uma notícia + um artigo analítico, por exemplo), identificando semelhanças temáticas e diferenças de estrutura e intenção comunicativa. Você também pode pedir que os alunos reescrevam uma notícia como se fosse um artigo analítico ou vice-versa, o que vai ajudá-los a compreender como o gênero influencia o foco, o vocabulário e a seleção de informações. Isso fortalecerá não apenas a habilidade de comparar, mas também o domínio sobre diferentes formas de produção textual.

Fábula e Lenda

TEXTO PARA AS QUESTÕES 81, 82 E 83

A lenda da gralha azul

Há muito tempo atrás, a gralha azul era apenas uma gralha parda, semelhante às outras de sua espécie.

Um dia, a gralha azul resolveu pedir para Tupã lhe dar uma missão que a faria muito útil e importante. Tupã lhe deu um pinhão, que a gralha pegou com seu bico com toda força e cuidado. Abriu o fruto e comeu a parte mais fina. A outra parte mais gordinha resolveu guardar para depois, enterrando-a no solo. Porém, alguns dias depois ela havia esquecido o local onde havia enterrado o restante do pinhão. A gralha procurou muito, mas não encontrou aquela outra parte do fruto.

Porém, ela percebeu que havia nascido na área onde havia enterrado a semente uma pequena araucária. Então, toda feliz, a gralha azul cuidou daquela árvore com todo amor e carinho. Quando o pinheiro cresceu e começou a dar frutos, ela começou a comer uma parte dos pinhões e enterrar a parte mais gordinha (semente), dando origem a novas araucárias.

Em pouco tempo, conseguiu cobrir grande parte do estado do Paraná com milhares de pinheiros, dando origem à floresta de araucária. Quando Tupã viu o trabalho da gralha azul, resolveu dar um prêmio a ela: pintou suas penas da cor do céu, para que as pessoas pudessem reconhecer aquele pássaro, seu esforço e sua dedicação. Assim, a gralha, que era parda, tornou-se azul.

Disponível em: <http://zip.net/bmghi5>. Acesso em: 11 fev. 2015.

No texto, a transformação da gralha parda em gralha azul acontece como consequência

A) do desejo de Tupã de criar uma ave diferente das demais de sua espécie.
B) do trabalho da gralha ao espalhar sementes e formar uma floresta de araucárias.
C) da curiosidade da gralha em experimentar o pinhão e guardá-lo em diferentes locais.
D) do hábito da gralha de guardar parte dos pinhões como forma de alimentação.

Comentário:

Passo 1: Leitura com foco na construção da personagem
Oriente os alunos a observarem como a gralha, inicialmente comum, é transformada ao longo do texto. Essa transformação é consequência direta de suas ações e do reconhecimento que recebe. Mostre que, em lendas, os personagens muitas vezes passam por mudanças simbólicas como forma de ensinar valores.

Passo 2: Atenção à relação causa e efeito no enredo
É importante destacar como o enredo se organiza a partir de uma sequência de ações: a gralha pede uma missão, planta acidentalmente uma araucária, passa a repetir o gesto e contribui com a formação da floresta. Essa progressão de eventos leva diretamente à decisão de Tupã de premiá-la com a cor azul, como forma de reconhecimento. Essa relação entre ação e consequência é um elemento fundamental do gênero lenda.

Passo 3: Análise das alternativas

A) do desejo de Tupã de criar uma ave diferente das demais de sua espécie.

Incorreta. Embora Tupã esteja presente, ele não toma a iniciativa de criar algo diferente — a transformação ocorre como consequência das ações da gralha.

B) do trabalho da gralha ao espalhar sementes e formar uma floresta de araucárias.

Correta. A gralha é premiada ao final do texto exatamente por sua contribuição: espalhar sementes, gerar a floresta e cumprir uma missão nobre. É a consequência direta mais relevante no plano simbólico e narrativo.

C) da curiosidade da gralha em experimentar o pinhão e guardá-lo em diferentes locais.

Incorreta. A curiosidade é circunstancial e interna ao processo; não está associada à mudança da plumagem — apenas à descoberta do valor do pinhão.

D) do hábito da gralha de guardar parte dos pinhões como forma de alimentação.

Incorreta. O hábito de enterrar pinhões aparece como parte da cadeia de ações, mas não é o que justifica a recompensa. O foco da lenda é o resultado coletivo (a floresta), não a motivação individual da ave.

Gabarito: B

Dica para o professor

Trabalhe com os alunos a estrutura típica das lendas: acontecimento extraordinário, relação com a natureza, presença de seres míticos e explicação de elementos do mundo real. Peça que identifiquem, em outras lendas ou fábulas, o momento em que ocorre a transformação do personagem principal, discutindo quais valores ou ações causaram essa mudança. Uma boa prática é propor que construam uma lenda própria explicando a origem de um elemento natural (exemplo: por que a onça tem manchas?) e justifiquem narrativamente a transformação do personagem.

No texto, é possível inferir que o pedido da gralha a Tupã está relacionado

A) à intenção de guardar sementes como forma de garantir alimento futuro.

B) ao desejo de mostrar que poderia realizar algo além do que era comum entre as aves.

C) à necessidade de buscar uma forma de se adaptar melhor ao ambiente em que vivia.
D) ao anseio de realizar uma ação importante que lhe conferisse reconhecimento.

Comentário:

Passo 1: Leitura atenta à motivação inicial da personagem
A narrativa destaca que a gralha pede uma missão a Tupã para se tornar útil e importante. O aluno deve perceber que esse pedido indica um desejo mais profundo: o anseio de realizar algo significativo e ser reconhecida.

Passo 2: Exploração da construção simbólica do texto
A transformação da gralha está relacionada a um conjunto de ações com consequências importantes, como o plantio das araucárias, o que reforça a ideia de que o pedido inicial da gralha não é apenas literal, mas tem um sentido simbólico de busca por reconhecimento através de feitos relevantes.

Passo 3: Análise das alternativas

A) à intenção de guardar sementes como forma de garantir alimento futuro.

Incorreta. A ação de guardar sementes está no texto, mas ocorre depois da motivação inicial. O item erra ao assumir isso como objetivo da gralha.

B) ao desejo de mostrar que poderia realizar algo além do que era comum entre as aves.

Incorreta. Supõe uma comparação não presente no texto. O desejo da gralha é interno, não competitivo.
C) à necessidade de buscar uma forma de se adaptar melhor ao ambiente em que vivia.

Incorreta. A ideia de “sobrevivência” não está sugerida no enredo. A gralha não age por necessidade de adaptação.
D) ao anseio de realizar uma ação importante que lhe conferisse reconhecimento.

Correta. A gralha explicitamente busca uma missão significativa, culminando no reconhecimento (transformação em azul) — formando uma relação clara entre desejo e consequência.

Gabarito: D

Dica para o professor

Incentive os alunos a identificarem indícios no texto que revelam motivações implícitas, relacionando os desejos expressos pela personagem com suas ações e suas consequências narrativas. Explique como, em textos literários, o que não é dito diretamente pode ser compreendido a partir do contexto e das transformações apresentadas. Trabalhar essa inferência ajuda a desenvolver a habilidade de captar sentidos mais profundos e simbólicos, essenciais para a interpretação de lendas e fábulas.

No texto, as expressões “um dia”, “porém”, “então” e “quando” contribuem para

A) marcar o momento em que novos personagens e ações surgem na narrativa.
B) indicar pontos de mudança e pequenas quebras de expectativa no enredo.
C) estabelecer relações temporais e de causa entre os acontecimentos narrados.
D) estabelecer ligações com informações já ditas e indicar possíveis desfechos.

Comentário:

Passo 1: Identificação das expressões temporais e relacionais
Oriente os alunos a relerem o texto e destacarem as expressões “um dia”, “porém”, “então” e “quando”. Peça que percebam que esses termos funcionam para organizar a narrativa, indicando a sequência dos fatos e a relação entre as ações.

Passo 2: Análise das funções dos conectores na progressão textual
Explique que expressões como “um dia” marcam o início temporal de um evento; “porém” introduz uma oposição ou contraste; “então” indica consequência ou continuidade; e “quando” estabelece um marco temporal. Esses conectores ajudam o leitor a compreender a ordem dos acontecimentos e como eles se relacionam no tempo e na causa.

Passo 3: Análise das alternativas

A) marcar o momento em que novos personagens e ações surgem na narrativa.

Incorreta. O foco dos conectores é na articulação dos eventos, e não na apresentação de personagens.
B) indicar pontos de mudança e pequenas quebras de expectativa no enredo.

Incorreta. Apenas um dos conectores tem função adversativa; os demais não indicam contraste.
C) estabelecer relações temporais e de causa entre os acontecimentos narrados.

Correta. Os conectores apresentados cumprem papéis temporais e causais, organizando a progressão lógica do enredo.
D) estabelecer ligações com informações já ditas e indicar possíveis desfechos.

Incorreta. Os conectores não têm papel anafórico nem antecipador de consequência.

Gabarito: C

Dica para o professor

Peça aos alunos que copiem pequenas sequências do texto e eliminem os conectores (“então”, “porém” etc.). Depois, solicite que reescrevam os trechos e tentem reconstruir a lógica apenas com pontuação. Em seguida, discutam como esses elementos impactam a progressão do enredo, a coerência e a clareza da narração. Essa atividade ajuda na percepção de estruturas coesivas e no desenvolvimento da reescrita por substituição estrutural.

TEXTO PARA AS QUESTÕES 84, 85 E 86

Vitória-Régia

Conta a lenda que uma bela índia chamada Naiá apaixonou-se por Jaci (a Lua), que brilhava no céu a iluminar as noites. Nos contos dos pajés e caciques, Jaci de quando em quando descia à Terra para buscar alguma virgem e transformá-la em estrela do céu para lhe fazer companhia. Naiá, ouvindo aquilo, quis também virar estrela para brilhar ao lado de Jaci.

Durante o dia, bravos guerreiros tentavam cortejar Naiá, mas era tudo em vão, pois ela recusava todos os convites de casamento. E mal podia esperar a noite chegar, quando saía para admirar Jaci, que parecia ignorar a pobre Naiá. Mas ela esperava sua subida e sua descida no horizonte e, já quase de manhãzinha, saía correndo em sentido oposto ao Sol para tentar alcançar a Lua. Corria e corria até cair de cansaço no meio da mata. Noite após noite, a tentativa de Naiá se repetia. Até que ela adoeceu. De tanto ser ignorada por Jaci, a moça começou a definhar.

Mesmo doente, não havia uma noite que não fugisse para ir em busca da Lua. Numa dessas vezes, a índia caiu cansada à beira de um igarapé. Quando acordou, teve um susto e quase não acreditou: o reflexo da Lua nas águas claras do igarapé a fizeram exultar de felicidade! Finalmente ela estava ali, bem próxima de suas mãos. Naiá não teve dúvidas: mergulhou nas águas profundas e acabou se afogando.

Jaci, vendo o sacrifício da índia, resolveu transformá-la numa estrela incomum. O destino de Naiá não estava no céu, mas nas águas, a refletir o clarão do luar. Naiá virou a Vitória-Régia, a grande flor amazônica das águas calmas, a estrela das águas, tão linda quanto as estrelas do céu e com um perfume inconfundível. E que só abre suas pétalas ao luar.

Lenda da região Norte do Brasil, Amazonas

Com base no texto, pode-se inferir que a transformação de Naiá em Vitória-Régia representa

A) uma consequência da desobediência de Naiá aos conselhos dos mais velhos.
B) uma retribuição de Jaci pelo sacrifício feito por Naiá, em apreço à sua dedicação e busca constante.
C) uma resposta ao fim do sofrimento de Naiá, oferecendo-lhe um destino mais elevado.
D) resultado do sofrimento causado pelo amor não correspondido que ela sentia por Jaci.

Comentário:

Passo 1: Compreensão do desfecho e da transformação
Oriente os alunos a relerem o trecho final do texto, onde ocorre a transformação de Naiá em Vitória-Régia. Embora o texto não explicite o motivo, sugere que esse gesto é uma forma de valorizar o sacrifício dela, algo que deve ser compreendido por inferência.

Passo 2: Identificação da inferência
Explique que a transformação simboliza uma retribuição ao empenho e dedicação de Naiá. A compreensão dessa relação exige que o aluno ultrapasse o sentido literal e interprete simbolicamente o texto, aspecto essencial para o entendimento de lendas.

Passo 3: Análise das alternativas

A) uma consequência da desobediência de Naiá aos conselhos dos mais velhos.

Incorreta. Não há no texto qualquer menção a conselhos, regras ou desobediência. O item inventa uma causa inexistente.
B) uma retribuição de Jaci pelo sacrifício feito por Naiá, em apreço à sua dedicação e busca constante.

Correta. O texto mostra que Naiá se sacrificou de maneira persistente, motivada por amor e desejo de estar junto de Jaci. A transformação em flor, oferecida por Jaci, é uma forma de retribuição que demonstra apreço simbólico ao esforço dessa personagem.

C) uma resposta ao fim do sofrimento de Naiá, oferecendo-lhe um destino mais elevado.

Incorreta. Sugere que a transformação ocorre automaticamente com a morte ou sofrimento, sem considerar a ação de Jaci como resposta valorativa.
D) resultado do sofrimento causado pelo amor não correspondido que ela sentia por Jaci.

Incorreta. Embora haja sofrimento por amor não correspondido, o texto destaca a transformação como um gesto valorativo, e não como consequência direta do sofrimento amoroso.

Gabarito: B

Dica para o professor

Proponha que os alunos discutam como, em lendas, o desfecho costuma ser simbólico e ligado a valores como sacrifício, reconhecimento ou explicação mitológica de elementos da natureza. Desafie-os a escrever o final da lenda sem usar a palavra “recompensa”, apenas com ações e desdobramentos — registrando depois como é possível compreender o sentido sem a palavra explícita. Isso desenvolve a inferência e o foco narrativo.

No texto, a expressão “até que” é usada principalmente para

A) indicar o tempo exato em que um evento ocorre.

B) marcar o prolongamento de uma situação antes de uma mudança.

C) sinalizar a mudança ou o momento decisivo em que algo acontece.

D) apresentar uma causa para o acontecimento seguinte.

Comentário:

Passo 1: Identificação da expressão “até que” no texto
Oriente os alunos a localizarem no texto a expressão “até que” e observarem o contexto em que ela é usada, para perceber qual é sua função no desenvolvimento da narrativa.

Passo 2: Compreensão do papel da expressão na progressão textual
Explique que “até que” é um conector que indica a chegada de um momento decisivo ou uma mudança significativa no curso dos acontecimentos. No texto, essa expressão marca a transição entre a persistência da personagem e o momento em que algo importante ocorre — a mudança na situação de Naiá.

Passo 3: Análise das alternativas

A) indicar o tempo exato em que um evento ocorre.

Incorreta. “Tempo exato” sugere uma marcação objetiva, o que não ocorre — o efeito é narrativo, não cronológico.
B) marcar o prolongamento de uma situação antes de uma mudança.

Incorreta. “Prolongamento” é efeito colateral, mas “até que” introduz o contrário disso: a virada.
C) sinalizar a mudança ou o momento decisivo em que algo acontece.

Correta. A expressão sinaliza, na narrativa, o momento em que a rotina é rompida e algo novo acontece — neste caso, a doença de Naiá.
D) apresentar uma causa para o acontecimento seguinte.

Incorreta. A locução não expressa causa, mas sim um limite temporal que cria expectativa ou mudança.

Gabarito: C

Dica para o professor

Proponha que os alunos identifiquem outras expressões que indicam mudança na narrativa (como “então”, “de repente”, “finalmente”) e posicionem tais expressões como pontos de virada na história. Em seguida, peça que escrevam pequenas sequências narrativas utilizando “até que” como elemento marcante de transição. Essa prática reforça a percepção das expressões como marcadores textuais e amplia a capacidade de leitura analítica.

Qual elemento do texto caracteriza o gênero lenda?

A) Relato tradicional sobre uma planta existente na região amazônica com função educativa.
B) Presença de personagens simbólicos que transformam elementos da natureza com base em narrativas explicativas.
C) Registro de um fato passado originado em tradições populares documentadas.
D) Explicação fantástica para a origem de um elemento natural com base nas crenças de um povo.

Comentário:

Passo 1: Leitura atenta do enunciado e compreensão do gênero textual

Leve os alunos a identificar elementos típicos da lenda no texto: origem da Vitória-Régia explicada de forma simbólica, presença de personagens fantásticos (Jaci), organização em torno de um acontecimento transformador, e pertencimento à cultura oral indígena.

Passo 2: Identificação do traço principal da lenda

A partir da leitura da narrativa e do desfecho, evidencia-se que o texto não tem uma intenção realista ou científica, mas sim simbólica: ele explica o surgimento da flor com base no sacrifício amoroso da índia Naiá e na recompensa de Jaci, a Lua. Isso é a essência da lenda.

Passo 3: Análise das alternativas

A) Relato tradicional sobre uma planta existente na região amazônica com função educativa

Incorreta. O texto trata da origem da planta, sim, mas de forma simbólica, não educativa nem descritiva.
B) Presença de personagens simbólicos que transformam elementos da natureza com base em narrativas explicativas.

Incorreta. A alternativa simula a função das personagens, mas dilui o aspecto mítico e o vínculo com a crença popular.
C) Registro de um fato passado originado em tradições populares documentadas.

Incorreta. Lendas não são relatos factuais. Embora possam ter origens históricas, seu foco não é validar documentos, mas construir significados coletivos.
D) Explicação fantástica para a origem de um elemento natural com base nas crenças de um povo.

Correta. Define perfeitamente lenda como gênero textual tradicional que busca dar sentido a fenômenos naturais com base na crença simbólica de um povo.

Gabarito: D

Dica para o professor

Use esta questão para destacar com seus alunos as diferenças entre os diversos gêneros narrativos do campo literário — por exemplo, fábula, conto popular, mito e lenda. Trabalhe com uma tabela comparativa simples em que os alunos identifiquem:

Origem do gênero (oral/escrita);
Presença de elementos sobrenaturais;
Intenção (explicar, moralizar, entreter);
Foco nas causas ou nos efeitos.

Você também pode propor que os alunos escolham um elemento da natureza (como um rio ou uma árvore típica de sua região) e inventem uma narrativa no estilo de uma lenda, com um ser fantástico ou natural explicando o surgimento de algo. Isso reforçará a compreensão da estrutura do gênero e ajudará na consolidação dos elementos literários recorrentes na tradição oral.

TEXTO PARA A QUESTÃO 87

Onça doente

A onça caiu da árvore e por muitos dias esteve de cama seriamente enferma. E como não pudesse caçar, padecia de fome das negras. Em tais apuros imaginou um plano.

– Comadre irara – disse ela – corra o mundo e diga à bicharia que estou à morte e exijo que venham visitar-me.

A irara partiu, deu o recado e os animais, um a um, principiaram a visitar a onça.

Vem o veado, vem a capivara, vem a cutia, vem o porco-do-mato.

Veio também o jabuti.

Mas o finório jabuti, antes de penetrar na toca, teve a lembrança de olhar para o chão.

Viu na poeira só rastos entrantes, não viu nenhum rasto sainte. E desconfiou:

– Hum!... Parece que nesta casa quem entra não sai. O melhor, em vez de visitar a nossa querida onça doente, é ir rezar por ela...

E foi o único que se salvou.

LOBATO, Monteiro. Fábulas. São Paulo: ed. Brasiliense, 1998.

A atitude do jabuti ao observar os rastros na entrada da toca da onça permite concluir que

A) os outros animais não voltaram porque resolveram permanecer na toca da onça.
B) a doença da onça parecia séria, mas não oferecia riscos imediatos à sua sobrevivência.
C) a visita à onça era arriscada, embora vista por muitos como um dever de amizade.
D) os animais que entravam na toca da onça eram devorados e não conseguiam mais sair.

Comentário:

Passo 1: Atenção à inferência a partir de pistas narrativas
O texto não diz diretamente o que aconteceu com os animais que visitaram a onça, mas fornece pistas — como o fato de só haver rastros de entrada na toca — que permitem ao leitor concluir que eles não saíram dali. Essa dedução exige do aluno a habilidade de ler nas entrelinhas e interpretar os sinais deixados pela narrativa.

Passo 2: Leitura do comportamento do jabuti como chave interpretativa
A atitude do jabuti, que observa os rastros e decide não entrar, é determinante para a construção do sentido implícito. Sua fala (“Parece que nesta casa quem entra não sai...”) sugere que ele entendeu o destino dos outros animais. O aluno deve associar esse comportamento à estrutura típica das fábulas, que muitas vezes transmitem lições por meio de personagens espertos ou ingênuos.

Passo 3: Análise das alternativas

A) os outros animais não voltaram porque resolveram permanecer na toca da onça.

Incorreta. Inverte a situação apresentada — não há indício de permanência voluntária dos animais.
B) a doença da onça parecia séria, mas não oferecia riscos imediatos à sua sobrevivência.

Incorreta. O texto não se ocupa de avaliar a gravidade da doença, mas sim de destacar a suspeita do jabuti ao observar os rastros.
C) a visita à onça era arriscada, embora vista por muitos como um dever de amizade.

Incorreta. Desloca o foco do raciocínio inferencial e moral do jabuti.
D) os animais que entravam na toca da onça eram devorados e não conseguiam mais sair.

Correta. Com base nos elementos implícitos do texto — como o rastro sem saída e o raciocínio do jabuti — infere-se que os animais anteriores foram devorados pela onça, o que torna sua toca uma armadilha.

Gabarito: D

Dica para o professor

Questões como esta são ideais para exercitar com os alunos a identificação de sentidos implícitos no texto, incentivando a leitura atenta de elementos aparentemente secundários (como “rastros” ou reações de personagens). Trabalhar com pistas textuais ajuda a desenvolver a capacidade inferencial, essencial para a leitura crítica de diversos gêneros.

TEXTO PARA A QUESTÃO 88

O lobo e o cordeiro

Um lobo, ao ver um cordeiro bebendo de um rio, resolveu utilizar-se de um pretexto para devorá-lo. Por isso, tendo-se colocado na parte de cima do rio, começou a acusá-lo de sujar a água e impedi-lo de beber. Como o cordeiro dissesse que bebia com as pontas dos beiços e não podia, estando embaixo, sujar a água que vinha de cima, o lobo, ao perceber que aquele pretexto tinha falhado, disse: “Mas, no ano passado, tu insultaste meu pai’’. E como o outro dissesse que então nem estava vivo, o lobo disse: “Qualquer que seja a defesa que apresentes, eu não deixarei de comer-te.” A fábula mostra que, ante a decisão dos que são maus, nem uma justa defesa tem força.

ESOPO. O lobo e o cordeiro. Fábulas completas. Tradução de Neide Smolka. São Paulo: Moderna, 2004.

Na fábula lida, o que contribui para a progressão da história é

A) a posição dos personagens no rio, que sugere quem tem mais poder e influencia o desfecho.
B) os pretextos usados pelo lobo, que se tornam cada vez mais frágeis, mas justificam sua ação.
C) as respostas do cordeiro, que tentam modificar o ponto de vista do lobo, mas não impedem o desfecho.
D) a sucessão de acusações do lobo, que cria justificativas para sustentar sua decisão já tomada.

Comentário:

Passo 1: Leitura atenta da sequência de eventos na fábula
Proponha que os alunos observem como o lobo constrói acusações seguidas, e o cordeiro responde cada uma de maneira lógica e defensiva. Dessa alternância se constrói o movimento do texto, até o momento em que o diálogo se rompe com a decisão final do lobo.

Passo 2: Compreensão da progressão textual
A progressão no texto não ocorre por mudança de tempo ou lugar, mas sim pela forma como os argumentos do lobo se sucedem, revelando sua postura impositiva, agressiva e infundada.

É fundamental que os alunos percebam que a história se constrói com base numa sequência discursiva marcada:

Pela persistência do lobo em criar razões falsas;
Pela resposta lógica do cordeiro, que evidencia a injustiça do lobo;
Até que o conflito se esgota na frase final:

“Qualquer que seja a defesa que apresentes, eu não deixarei de comer-te.”

Esse tipo de estrutura é típico das fábulas com caráter moralizante, em que as ações são simples, mas progressivamente reveladoras do caráter dos personagens.

Passo 3: Análise das alternativas

A) a posição dos personagens no rio, que sugere quem tem mais poder e influencia o desfecho.

Incorreta. A posição no rio tem valor simbólico, mas não atua como fator principal na construção da progressão do enredo.
B) os pretextos usados pelo lobo, que se tornam cada vez mais frágeis, mas justificam sua ação.

Incorreta. Os pretextos não justificam a ação do lobo — apenas evidenciam sua hipocrisia.
C) as respostas do cordeiro, que tentam modificar o ponto de vista do lobo, mas não impedem o desfecho.

Incorreta. O cordeiro tenta defender-se, mas não altera em nada o comportamento do lobo, que ignora qualquer lógica.
D) a sucessão de acusações do lobo, que cria justificativas para sustentar sua decisão já tomada.

Correta. O acúmulo de acusações mostra o lobo como alguém que já tomou uma decisão e apenas busca argumentos para parecer razoável — estrutura que impulsiona a fábula até seu desfecho.

Gabarito: D

Dica para o professor

Peça que os alunos representem a fábula como um diálogo dramatizado, alternando falas de acusação e defesa. Em seguida, estimule que organizem as falas como uma sequência retórica (acusação → resposta → nova acusação) e identifiquem em que ponto há ruptura da argumentação lógica. Isso reforça a percepção da progressão como estratégia argumentativa, não apenas como sequência de ações.

TEXTO PARA A QUESTÃO 89

A cigarra e as formigas

Era inverno e as formigas estavam secando o trigo encharcado, quando uma cigarra faminta lhes pediu alimento. As formigas lhes disseram: “Por que, no verão, você também não recolheu alimento?”. E ela: “Mas eu não fiquei à toa. Ao contrário, eu cantava canções melodiosas!”. Elas tornaram a rir: “Mas, se você flauteava no verão, dance no inverno!”.

ESOPO. Fábulas completas. Tradução Maria Celeste C. Dezotti. São Paulo: Cosac Naify, 2013.

A fala final das formigas “Mas, se você flauteava no verão, dance no inverno!” revela que

A) as formigas reconhecem que a cigarra desempenhou bem sua função no verão, mas recusam ajudá-la no inverno.
B) as formigas julgam que o prazer do verão deve ser compensado com sacrifício no inverno.
C) as formigas demonstram ironia ao recusar ajuda, reforçando a lição da fábula que critica a irresponsabilidade.
D) as formigas sugerem que a cigarra continue cantando como forma de enfrentar o frio, apesar da falta de alimento.

Comentário:

Passo 1: Compreensão da situação narrada

Peça aos alunos que se concentrem no diálogo: a fala da cigarra é emocional ("mas eu cantava..."), e a resposta das formigas é mordaz, irônica. Essa conversa não visa resolver um problema, mas fechar a narrativa com uma crítica — traço clássico da moral implícita nas fábulas.

Passo 2: Leitura inferencial da resposta das formigas

Essa resposta (“Mas, se você flauteava no verão, dance no inverno!”) não é literal — ninguém espera que a cigarra de fato dance. O tom é de desprezo, denúncia e recusa. A inferência é construída inteiramente na oposição entre o que é dito e o que é realmente comunicado. É ironia.

Passo 3: Análise das alternativas

A) as formigas reconhecem que a cigarra desempenhou bem sua função no verão, mas recusam ajudá-la no inverno.

Incorreta. A fala das formigas é irônica e não expressa reconhecimento. A formulação mais sutil engana pela estrutura aparente de equilíbrio.
B) as formigas julgam que o prazer do verão deve ser compensado com sacrifício no inverno.

Incorreta. A leitura moralizante do prazer/sacrifício desloca-se da crítica central à falta de preparo — boa distração.
C) as formigas demonstram ironia ao recusar ajuda, reforçando a lição da fábula que critica a irresponsabilidade.

Correta. A estrutura da fala é irônica; ela vincula a recusa ao reforço moral típico das fábulas — o aviso a quem negligencia o dever.
D) as formigas sugerem que a cigarra continue cantando como forma de enfrentar o frio, apesar da falta de alimento.

Incorreta. A ideia de que sugerem “continuar cantando” é propositalmente absurda. A fala é sarcástica, sem intenção de conselho.

Gabarito: C

Dica para o professor

Peça aos alunos que reescrevam a fala das formigas em tom literal: “Não ajudaremos você porque você não se preparou.” Depois, compare com a fala original. Isso ajuda a compreender como a ironia transforma uma simples recusa em crítica simbólica. Trabalhe também com pareamentos de outras expressões irônicas populares e seus “significados reais”, consolidando a leitura inferencial de linguagem figurada.

TEXTO PARA A QUESTÃO 90

O leão e as outras feras

Certo dia o leão saiu para caçar junto com três outras feras, e os quatro pegaram um veado. Com a permissão dos outros, o leão se encarregou de repartir a presa e dividiu o veado em quatro partes iguais. Porém, quando os outros foram pegar seus pedaços, o leão falou:

— Calma, meus amigos. Este primeiro pedaço é meu, porque é o meu pedaço. O segundo também é meu, porque sou o rei dos animais. O terceiro vocês vão me dar de presente para homenagear minha coragem e o sujeito maravilhoso que eu sou. E o quarto... Bom, se alguém aí quiser disputar esse pedaço comigo na luta, pode vir que estou pronto. Logo, logo a gente fica sabendo quem é o vencedor!

Moral: Nunca forme uma sociedade sem primeiro saber como será a divisão dos lucros.

ASH, Russell. HIGTON, Bernard (org.) Fábulas de Esopo. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1994.

No trecho em que o leão apresenta suas justificativas para ficar com todas as partes da presa, o encadeamento dos argumentos contribui para

A) reforçar a liderança do leão entre os outros animais, sugerindo algum equilíbrio na divisão.
B) indicar que a repetição das justificativas revela a insegurança do leão quanto ao próprio poder.
C) intensificar o domínio do leão, que apresenta motivações cada vez mais arbitrárias e impositivas.
D) manter a ordem entre os animais, oferecendo justificativas que encobrem sua intenção real.

Comentário:

Passo 1: Identificar a sequência das justificativas do leão
Oriente os alunos a observar como o leão vai justificando cada pedaço da presa, começando por razões mais razoáveis e, aos poucos, avançando para argumentos arbitrários e autoritários. Essa progressão ajuda a construir a imagem do leão como um personagem dominante e opressor.

Passo 2: Compreender o efeito da intensificação dos argumentos
Explique que o encadeamento das justificativas não é aleatório: cada uma torna mais claro o poder absoluto do leão. Ao passar de justificativas mais aceitáveis para imposições claras (“se alguém quiser disputar esse pedaço comigo na luta”), o leão reafirma sua autoridade, tornando evidente sua tirania.

Passo 3: Análise das alternativas

A) reforçar a liderança do leão entre os outros animais, sugerindo algum equilíbrio na divisão.

Incorreta. Sugere equilíbrio onde há abuso. A liderança não é exercida com justiça, mas por coerção.
B) indicar que a repetição das justificativas revela a insegurança do leão quanto ao próprio poder.

Incorreta. A intensificação das justificativas não denota insegurança, e sim escancara a tirania.
C) intensificar o domínio do leão, que apresenta motivações cada vez mais arbitrárias e impositivas.

Correta. A progressão consolida o autoritarismo do leão: ele passa de justificações vagas para imposições cruas. Isso guia a interpretação.
D) manter a ordem entre os animais, oferecendo justificativas que encobrem sua intenção real.

Incorreta. O leão não busca evitar conflito — apenas mascarar sua dominação, e no final, nem isso.

Gabarito: C

Dica para o professor

Proponha que os alunos reorganizem a sequência dos argumentos do leão trocando sua ordem. Em seguida, discutam: teria o mesmo efeito? O personagem continuaria tão opressor? Essa atividade ajuda a perceber como a progressão do enunciado textual cria sentido e conduz a leitura, revelando intenções e dimensões psicológicas ou morais.

Resenha

TEXTO PARA AS QUESTÕES 91, 92 E 93

Eduarda Albuquerque, 18 – Jaboatão dos Guararapes (PE)

John Harding. A menina que não sabia ler.
Tradução de Elvira Serapicos LeYa • 288 pp • R$ 53

Se te interessas por um livro que foge de obviedades, este é o indicado. Florence é uma menina de doze anos tão complexa que por vezes me peguei esquecendo a sua idade. É incrível como o autor conseguiu retratá-la. Uma protagonista forte e surpreendente, que não hesita e que, mesmo com pouca idade, é capaz de fazer o que deseja. É uma mente brilhante e lotada de nuances. O ponto forte dessa protagonista é seu amor pelos livros. Órfã, Florence é privada de educação pelo tio ausente, seu tutor. Mas, ao descobrir a biblioteca que a mansão em que mora possui, ela não tarda a aprender a ler por si mesma.

Mas não só de paixão por livros vive Florence: ela é guiada por uma superproteção pelo seu irmão mais novo, Giles. Em determinado momento o autor nos dá a entender que talvez exista alguma obsessão de Florence pelo menino. Quando ela se sente encurralada por uma nova preceptora que aparenta ter certa adoração pelo irmão, ela se vê em um beco sem saída, disposta a fazer tudo o que está a sua disposição para impedir que a mulher leve seu irmão.

Um romance gótico

Somos guiados por um mistério inigualável. Harding possui um sutil toque de Edgar Allan Poe. O romance é um compilado de emoções e por vezes tive de fechar o livro, respirar fundo e me questionar se realmente estava lendo aquilo. O suspense me prendeu tanto que a escrita chega a ser até cômica em determinados momentos. A natureza de Florence é instigante, e o toque sobrenatural é envolvente. Finalizei a leitura em puro êxtase. Foi um final que me envolveu e me trouxe satisfação. E acredito que o mesmo impacto é sentido por qualquer um que leia este romance gótico.

ALBUQUERQUE, Eduarda. Quatro cinco um: a revista dos livros. 1 abr. 2022. Disponível em: https://www.quatrocincoum.com.br/br/resenhas/literatura-infantojuvenil/leitores-de-carteirinha-abril-2022. Acesso em: 29 jul. 2025.

Qual característica do texto contribui para identificar seu gênero?

A) a referência ao estilo de outro autor como parte da avaliação do livro.

B) o uso de linguagem emocional envolvente para provocar impacto no leitor.

C) a apresentação do enredo da obra seguida de avaliações e julgamentos da leitora.

D) a construção de uma narrativa fictícia, com protagonistas marcantes e situações instigantes.

Comentário:

Passo 1: Identificar o gênero e sua estrutura
Peça aos alunos que observem a forma como o texto está organizado. Diferente de uma narrativa literária, ele apresenta um livro e, em seguida, expõe a opinião da leitora a respeito de diversos aspectos da obra, como a protagonista, o enredo e o estilo do autor. Isso já é um forte indício de que se trata de uma resenha.

Passo 2: Compreender a progressão informativa da resenha
Explique que uma característica essencial do gênero é justamente a junção entre informações objetivas sobre o livro (autor, título, personagens, enredo) e avaliações subjetivas de quem escreve. No trecho analisado, há uma sequência clara: apresentação do título, descrição de Florence e Giles, destaque ao gênero do romance, menção ao suspense e ao final impactante – tudo sempre acompanhado de juízos de valor.

Passo 3: Análise das alternativas

A) Incorreta. A referência ao estilo de outro autor (Edgar Allan Poe) aparece como parte da opinião da leitora sobre o livro resenhado; trata-se de um recurso argumentativo comum em resenhas, mas isoladamente não caracteriza o gênero.
B) Incorreta. Embora a linguagem emocional envolvente e expressiva esteja presente no texto, esse tipo de linguagem é utilizado em muitos outros gêneros e, por si só, não define a estrutura de uma resenha. Isso torna essa característica insuficiente para o reconhecimento do gênero.
C) Correta. A alternativa aponta o traço central que caracteriza o gênero da resenha: a combinação entre um resumo ou apresentação do enredo e a manifestação de avaliação, opinião ou julgamento pessoal da leitora. Esse equilíbrio entre informação e posicionamento define o texto como resenha.
D) Incorreta. A alternativa descreve características da obra resenhada (romance fictício), e não do texto resenhista em si. Confunde o conteúdo analisado com a estrutura do gênero da análise.

Gabarito: C

Dica para o professor

Peça aos alunos que comparem essa resenha com outras sobre o mesmo livro, publicadas em sites, blogs ou revistas juvenis. Proponha que identifiquem elementos comuns (como resumo + avaliação pessoal) e diferenças de estilo. Em seguida, estimule-os a escrever suas próprias resenhas, praticando a articulação entre descrição da obra e posicionamento pessoal.

Qual dos trechos abaixo mostra uma opinião sobre a protagonista da obra?

A) “Florence é uma menina de doze anos tão complexa que por vezes me peguei esquecendo a sua idade.”
B) “Mas não só de paixão por livros vive Florence: ela é guiada por uma superproteção pelo seu irmão mais novo, Giles.”
C) “Florence é privada de educação pelo tio ausente, seu tutor. Mas, ao descobrir a biblioteca da mansão, aprende a ler sozinha.”
D) “Em determinado momento o autor nos dá a entender que talvez exista alguma obsessão de Florence pelo menino.”

Comentário:

Passo 1: Localizar trechos de opinião na resenha
Oriente os alunos a observar os trechos em que a resenhista emite avaliações pessoais sobre o livro ou seus personagens. Diferenciar trechos opinativos de trechos meramente descritivos é fundamental. Expressões como “me peguei esquecendo a sua idade” e “é incrível como o autor conseguiu retratá-la” indicam julgamento e envolvimento subjetivo com o texto.

Passo 2: Compreender como a opinião é construída
Explique que, na resenha, a autora não apenas narra eventos da trama, mas também compartilha seu encantamento com a complexidade da protagonista. A frase “Florence é uma menina de doze anos tão complexa que por vezes me peguei esquecendo a sua idade” traz um juízo de valor claro, revelando surpresa, admiração e engajamento emocional.

Passo 3: Análise das alternativas

A) Correta. A resenhista expressa de forma direta sua opinião ao se surpreender com a complexidade da personagem, evidenciando engajamento emocional e julgamento pessoal.

B) Incorreta. O trecho apenas descreve um traço da personagem; não há reação ou juízo explícito da resenhista.

C) Incorreta. O trecho é uma descrição do enredo, com informações objetivas sobre a personagem e suas ações, mas sem posicionamento da leitora sobre esses acontecimentos. É narrativa, não avaliativa.

D) Incorreta. A inferência é atribuída ao autor do livro, e não expressa a opinião da leitora. Além disso, está formulada de maneira neutra e hipotética.

Gabarito: A

Dica para o professor

Proponha que os alunos releiam a resenha com marca-texto em mãos, grifando todos os trechos em que a autora demonstra sentimentos, julgamentos ou opiniões. Depois, peça que identifiquem argumentos usados para sustentar essas opiniões. Essa atividade reforça a distinção entre informações objetivas e subjetivas, além de promover uma leitura mais crítica e engajada.

Com base no texto, é possível inferir que a leitura do romance foi

A) um desafio para a leitora, que se sentiu confusa diante da complexidade da protagonista.
B) uma leitura predominantemente analítica, focada em aspectos formais e técnicos da obra.
C) uma experiência intensa e envolvente, marcada por momentos de surpresa e inquietação.
D) uma leitura sem atenção crítica, ignorando os contrastes entre os diferentes tons narrativos da obra.

Comentário:

Passo 1: Identificar pistas no texto para inferência
Oriente os alunos a perceberem as expressões da resenhista que indicam seu envolvimento emocional com o livro, como “tive de fechar o livro, respirar fundo”, “o suspense me prendeu tanto”, “finalizei a leitura em puro êxtase”. Esses trechos sugerem uma experiência de leitura intensa e marcante.

Passo 2: Analisar os efeitos de sentido produzidos
Explique que a combinação entre surpresa, suspense e até momentos cômicos demonstra que a leitora percebeu as nuances do texto, não apenas um enredo linear. Essa complexidade indica uma leitura ativa, que vai além da superfície do texto.

Passo 3: Análise das alternativas

A) Incorreta. O texto mostra admiração pela complexidade, não dificuldade ou confusão.

B) Incorreta. A leitura não foi voltada a critérios técnicos, mas sim emocional e interpretativa.

C) Correta. A inferência é sustentada por várias pistas: fortes reações à protagonistas, suspense vivido, finais impactantes.

D) Incorreta. A leitora identificou e valorizou as nuances do estilo narrativo — o texto demonstra leitura atenta e profunda.

Gabarito: C

Dica para o professor

Peça que os alunos releiam resenhas e destaquem trechos em que o autor se mostra impactado emocionalmente e outros em que apresenta críticas técnicas. Depois, proponha que escrevam dois parágrafos distintos sobre um livro lido: um puramente descritivo; o outro, opinativo. Isso reforça o treino em identificar traços da leitura emotiva e da leitura analítica — e, com isso, aprimora a inferência.

TEXTOS PARA AS QUESTÕES 94 E 95

Texto 1

O homem e o espadarte

Publicado em 1952, O velho e o mar tem como protagonista Santiago, um velho e humilde pescador cubano que está há 84 dias sem conseguir pegar um peixe sequer. Se não bastasse a falta de dinheiro causada por esse “jejum”, Santiago ainda perdeu seu ajudante e único amigo, o garoto Manolin. Seu pai, acreditando que a sorte tinha abandonado o velho, proibira o filho de ir pescar com ele. [...]

Santiago, mesmo velho, fraco e desacreditado, tem um espírito indestrutível. Suas mãos podem ganhar novas cicatrizes e seu corpo pode fraquejar devido à fome, mas existe algo dentro dele que não permite que ele esmoreça. O pescador sabe que precisa manter o ânimo e a coragem para enfrentar seus poderosos adversários: o peixe gigantesco, o sol, o mar.

Falando assim, pode parecer que O velho e o mar se trata de um livro de autoajuda, mas, definitivamente, não é o caso. Apesar de inspiradora, a história não tem um desfecho 100% feliz. Mas, no fim das contas, acredito que a mensagem que fica é que as maiores vitórias não são alardeadas e podem até parecer pequenas. Às vezes, o adversário a ser vencido está dentro da gente (ok, isso sim pareceu autoajuda, mas aí a culpa é minha…). [...]

Disponível em: https://valeugutenberg.com/2017/06/30/resenha-o-velho-e-o-mar/. Acesso em: 2 ago. 2025

Texto 2

O velho e o mar (Ernest Hemingway)

Hemingway, conhecido por sua escrita direta e concisa, mostra mais uma vez seu talento em envolver o leitor com simplicidade. O começo do livro é instigante, apresentando Santiago, um velho pescador cubano que já não consegue obter sucesso em suas pescarias. Sua conexão com o jovem Manolin adiciona uma dimensão humana – quase familiar – que dá ao leitor uma base emocional para embarcar na jornada.

A parte central da obra, contudo, exigiu mais paciência da minha parte. O detalhamento da pesca, com descrições minuciosas sobre o comportamento dos peixes e as estratégias de Santiago, é interessante, mas talvez encante mais aqueles que têm afinidade com a prática. [...] No meu caso, foi um momento mais morno na leitura, embora reconheça que essa parte do texto tenha um papel crucial na construção da tensão e no desenvolvimento do personagem.

O clímax da história, porém, me surpreendeu. Não esperava me sentir tão imersa em uma narrativa sobre a luta de um homem para pescar um peixe gigantesco. As últimas páginas trazem uma intensidade que contrasta com o ritmo anterior, levando a uma reflexão profunda sobre a natureza dos desafios que escolhemos enfrentar.

Disponível em: https://www.janelaliteraria.com.br/2025/01/resenha-o-velho-e-o-mar-ernest-hemingway.html. Acesso em: 3 ago. 2025.

Considerando os pontos abordados nos textos, é correto afirmar que
A) Os textos apresentam julgamentos completamente opostos sobre o valor literário da obra.

B) Ambos os textos retratam Santiago como um herói clássico, vitorioso e idealizado.

C) Os dois textos destacam que a narrativa desperta reflexões sobre os desafios humanos.

D) Ambos apontam que a lentidão do enredo compromete o envolvimento do leitor com a narrativa.

Comentário:

Passo 1: Orientação para leitura comparativa dos textos

Ao propor a leitura de duas resenhas interpretativas da mesma obra literária, a questão convida o aluno a identificar não apenas o conteúdo dos textos, mas os diferentes focos e efeitos de sentido mobilizados por cada resenhista. Ainda que usem estilos e estruturas distintas, ambos os textos revelam um ponto de convergência fundamental: a valorização do percurso de superação e dos desafios humanos vividos pelo protagonista, Santiago.

Passo 2: Análise das alternativas

Alternativa A. Incorreta. Embora os textos tenham estilos diferentes e foquem aspectos distintos da obra, ambos reconhecem seu valor narrativo e seguem uma linha interpretativa positiva. Não há “opiniões totalmente divergentes”, o que enfraquece a alternativa.

Alternativa B. Incorreta. A figura do “herói clássico”, centrado em glórias externas e vitórias absolutas, não se aplica ao tratamento que os textos dão a Santiago. Pelo contrário, eles destacam sua vulnerabilidade, seu simbolismo humano e suas conquistas silenciosas, opondo-se à imagem do herói idealizado.

Alternativa C. Correta. Essa opção capta com precisão o eixo reflexivo que une as duas resenhas: a leitura do livro como uma metáfora dos desafios que todos enfrentamos e da força interior necessária para superá-los. Ao identificar esse ponto comum, o aluno demonstra compreensão crítica e habilidade de comparar sentidos construídos a partir de perspectivas distintas.

Alternativa D. Incorreta. A crítica ao ritmo narrativo aparece apenas no Texto 2 — e mesmo assim é apresentada de forma equilibrada, pois o próprio resenhista reconhece que essa parte da narrativa "tem um papel crucial". O Texto 1 não menciona qualquer avaliação negativa a esse respeito.

Gabarito: C

Dica para o professor

Use essa questão como ponto de partida para discutir com os alunos como diferentes leitores podem construir sentidos diversos a partir da mesma obra. Proponha que cada grupo leia diferentes resenhas (ou escreva as próprias) e identifique elementos comuns ou contrastantes — isso amplia a compreensão de que a leitura crítica envolve tanto o texto quanto o leitor e seu repertório.

Com base na leitura dos textos, pode-se afirmar que

A) o texto 1 valoriza a superação do protagonista, enquanto o texto 2 destaca o impacto emocional das últimas páginas.
B) o texto 1 apresenta o clímax como uma etapa menos central da trama, enquanto o texto 2 o considera pouco relevante para o desenvolvimento do enredo.
C) tanto o texto 1 quanto o texto 2 atribuem menor importância ao desfecho, concentrando-se em aspectos subjetivos ou de linguagem.
D) o texto 1 valoriza a luta interior do protagonista, enquanto o texto 2 dá menor ênfase aos desafios humanos enfrentados por ele.

Comentário:

Passo 1: Leitura atenta dos textos e identificação dos focos das resenhas

Oriente os alunos a lerem atentamente os dois textos e identificar quais aspectos da narrativa cada resenhista valoriza: no texto 1, o foco está na superação do personagem Santiago, ressaltando sua coragem, força interior e persistência mesmo diante da solidão, velhice e descrença alheia. A resenhista chega a afirmar que “as maiores vitórias podem parecer pequenas” e que “às vezes o adversário a ser vencido está dentro da gente”; no texto 2, a resenhista foca no impacto emocional das últimas páginas, afirmando que se surpreendeu com o clímax e se sentiu “imersa na narrativa”, reconhecendo a intensidade do desfecho e sua força como momento de catarse e reflexão.

Passo 2: Compreensão da relação entre os textos

Leve os alunos a perceberem que, embora os textos tenham estilos diferentes e destaquem aspectos distintos da obra, ambos abordam o tema da luta e do desafio humano, cada um com olhar particular:

O Texto 1, com linguagem mais envolvente e opinativa, valoriza a mensagem de superação e resiliência pessoal.
O Texto 2, com uma abordagem mais descritiva e reflexiva, acaba por destacar o efeito emocional do clímax como elemento central da experiência de leitura.

Esses enfoques se completam, oferecendo diferentes perspectivas sobre o mesmo livro.

Passo 3: Análise das alternativas

A) Correta. O texto 1 foca na resiliência de Santiago frente aos desafios internos, e o texto 2 enfatiza o efeito emocional do clímax como ponto alto da narrativa.
B) Incorreta. O texto 2 valoriza fortemente o clímax, apontando-o como um momento intenso da história; o texto 1 não trata o clímax como secundário.
C) Incorreta. O desfecho é destacado no texto 2 como poderoso e imersivo, enquanto o texto 1 usa o final para reforçar uma interpretação simbólica.
D) Incorreta. O texto 2 reconhece a profundidade dos desafios de Santiago e propõe uma leitura reflexiva sobre as escolhas e limites pessoais do personagem.

Gabarito: A

Dica para o professor

Essa questão pode ser usada para desenvolver a habilidade de leitura comparativa entre textos opinativos. Proponha que os alunos elaborem infográficos ou quadros comparativos com os seguintes elementos: ponto de vista do resenhista; aspectos da narrativa que recebem mais atenção; emoções despertadas por cada leitura, entre outros.

TEXTO PARA AS QUESTÕES 96 E 97

Sr. Pug contra o alto-astral Quatro Cinco Um etc.

Duelo de estilos e cores faz divertida crítica à sociedade

de consumo e à sua enxurrada de pôneis e personagens

fofos e sem personalidade

Por Daniel Bueno

Capa do livro Três desejos para o Sr. Pug /Sebastian Meschenmoser; tradução Julia Bussius. – 1a ed. – São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2017.

O Sr. Pug é apresentado logo nas primeiras páginas: o dorminhoco cão bípede não parece dar atenção aos momentos que precedem o início oficial da história e se remexe sob o lençol – na folha de rosto e sob a ficha catalográfica. É na primeira página dupla que Pug resolve acordar diante de um relógio despertador, quase de seu tamanho, que marca 11h48. Sem conseguir abrir os olhos, fica em dúvida se é mesmo o caso de se levantar, já que “o dia quase acabou”. [...]

A narrativa do livro se desenvolve bem, apresentando pouco texto por página dupla (quando há texto), situações variadas, enquadramentos interessantes, numa leitura fluida e de ritmo agradável. Meschenmoser, ao criar a história, fez primeiro os desenhos e inseriu posteriormente o texto, só escrevendo o necessário. O desenho confere profundidade aos espaços, volumetria aos objetos e, por vezes, se aprofunda no detalhamento de algum elemento da casa, como uma xícara levemente trincada sobre a mesa.

Mas basta começarmos a nos familiarizar com o lugar para que uma certa figura, parruda

e híbrida, que circula de roupão pela cozinha, cause estranhamento. Os traços espontâneos

de um sketch expressam adequadamente o jeitão desencanado do Sr. Pug. Limpeza

e verniz não é com ele. O mundo dele não é afeito a jogos de cena: Pug é personagem que senta na privada com um bode daqueles e não dá satisfações nem sorrisos forçados para os jovens leitores.

Os resmungos do cachorro são, no entanto, interrompidos pela aparição repentina de uma pequena fada. Ela dá a Pug o direito a três desejos e exibe uma ampla lista de possibilidades que julga irresistíveis. Ao contrário do estilo adotado até aquele momento, a fada e todas suas sugestões são representadas por um desenho colorido, que contrasta com o tom quase monocromático do Sr. Pug. As opções de desejos oferecidas pelo pequeno ser mágico

pipocam de modo histriônico, chamativas e sedutoras.

Estilos

[...] Assim como o mestre do desenho Saul Steinberg (1914-99), Meschenmoser recorre à paródia de estilo como crítica de costumes. As semelhanças com o capista da revista The New Yorker residem mais nesse aspecto, pois o tom de Sebastian não é intelectual nem elegante: descamba para o humor ácido. O escracho surte efeito e é uma das qualidades do trabalho.

No livro, Sebastian contrapõe as promessas de felicidade vendidas pela sociedade de consumo – com sua enxurrada de pôneis saltitantes, piscinas, carros, olhos arregalados e largos sorrisos calculados – às escolhas pessoais e específicas de um personagem com personalidade própria.

Questiona, portanto, a sedução desses produtos, tidos como perfeitos e irresistíveis, modelos para toda a sociedade, tantas vezes venerados por mentalidades moralistas avessas a diferenças. Sebastian Meschenmoser também nos leva a pensar nas inúmeras abordagens de tantos livros infantis que apostam na alegria superficial cheia de clichês, sem qualquer provocação ou problematização de temas. [...]

BUENO, Daniel. Sr. Pug contra o alto-astral. Revista Quatro Cinco Um, São Paulo, n. 9, p. 39, 2018.

O texto trata

A) do relato pessoal de experiências com um cachorro chamado Sr. Pug.
B) da biografia de Sebastian Meschenmoser, com foco em sua produção artística.
C) da descrição dos espaços e comportamentos das personagens do livro comentado.
D) da análise de elementos narrativos e visuais presentes na obra de Meschenmoser.

Comentário:

Passo 1: Reconhecimento do tipo de texto
Oriente os alunos a perceberem o caráter opinativo da resenha, sua construção composta por análise, avaliação estética e comentários argumentativos sobre obra e autor.

Passo 2: Identificação de traços constitutivos
É importante reconhecer que a resenha articula informações sobre o livro com avaliações do autor do texto, além de fazer referências ao estilo, à linguagem e à mensagem da obra. Isso é feito com base em argumentos e descrições, mantendo um tom analítico.

Passo 3: Análise das alternativas

A) Incorreta. Essa alternativa caracteriza um relato pessoal, estrutura típica de crônicas ou blogs, mas não de uma resenha crítica sobre um livro.

B) Incorreta. A menção ao autor da obra existe, mas não há foco narrativo, cronologia ou trajetória autoral como se espera de uma biografia.

C) Incorreta. Apesar de haver descrição de espaços e cenas no livro, essas informações são usadas como exemplos dentro de uma análise crítica — não constituem o objetivo principal do texto.

D) Correta. A resenha apresenta e avalia elementos narrativos (personagem, enredo) e visuais (ilustrações, estilo gráfico), articulando-os numa leitura crítica da proposta estética do autor.

Gabarito: D

De acordo com o texto da resenha, o livro Sr. Pug contra o alto-astral

A) traz uma crítica aos padrões repetitivos das narrativas infantis.
B) Defende a presença marcante de figuras mágicas como solução narrativa.
C) Minimiza a importância dos elementos visuais diante da construção textual.
D) Baseia-se em arquétipos tradicionais para compor seu protagonista.

Comentário:

Passo 1: Buscar informações implícitas a partir da descrição do livro
Oriente os alunos a perceber que a questão exige uma inferência: a ideia central não está dita de forma explícita, mas pode ser compreendida por meio da forma como a resenha apresenta o estilo visual e o tom narrativo do livro. O trecho “Sebastian Meschenmoser também nos leva a pensar nas inúmeras abordagens de tantos livros infantis que apostam na alegria superficial cheia de clichês” é fundamental para a construção dessa inferência.

Passo 2: Compreender o efeito da oposição entre os estilos apresentados
Explique que o contraste entre o Sr. Pug (mais despojado, monocromático, com humor ácido) e a fada (colorida, histriônica, ligada a promessas de felicidade) reforça a crítica à padronização dos personagens e temáticas de livros infantis, como os “pôneis saltitantes” e os “largos sorrisos calculados”. Essa contraposição ajuda o leitor a perceber que o livro comentado rompe com expectativas tradicionais, o que é destacado pela resenha de modo irônico e reflexivo.

Passo 3: Análise das alternativas

A) Correta. O texto critica a “alegria cheia de clichês” e os padrões “modelares” das narrativas infantis, sugerindo uma sátira aos modelos convencionais.
B) Incorreta. A fada e suas propostas mágicas são caricaturadas; representar isso como solução ou valorização vai contra o tom da crítica ao consumo e ao excesso.
C) Incorreta. A resenha valoriza bastante a construção visual e o contraste gráfico como estratégia narrativa central.
D) Incorreta. O Sr. Pug desfaz a ideia de “arquétipo tradicional” ou heroísmo clássico, sendo retratado como despojado, irônico e marginal a esses moldes.

Gabarito: A

Dica para o professor

Proponha uma leitura comparativa entre obras infantis que sigam fórmulas tradicionais (como contos de fadas ou histórias com finais felizes e previsíveis) e outras que desafiem essas convenções. Estimule os alunos a observar como os elementos visuais, os perfis dos personagens e o tom da narrativa podem evidenciar críticas sociais e ideológicas mesmo em textos aparentemente simples.

TEXTO PARA AS QUESTÕES 98

Poesia: o gênero literário que faz bem ao cérebro do leitor

Muitas pessoas procuram nos livros de autoajuda um auxílio para pensarem melhor e lidar com seus problemas – pessoais ou profissionais, aprimorar suas habilidades ou descobrir novas, encontrar estratégias para os mais diversos objetivos, além de conselhos para a vida, sugestões etc. Mas o que muitos dos leitores deste gênero ainda não sabem é que a poesia faz bem e é mais útil para o cérebro do que os tradicionais livros de autoajuda. Desta forma, vale a pena trocar o livro de autoajuda por um bom livro de poesias e fazer esta experiência.

Esta grande descoberta foi feita a partir de um estudo realizado na Universidade de Liverpool. [...] Os resultados desta pesquisa, que foram antecipados pelo jornal britânico “Daily Telegraph”, mostraram que a atividade do cérebro dos voluntários “dispararam” quando detectaram palavras incomuns ou frases com uma estrutura semântica complexa.

Com esta importante descoberta, que é benéfica tanto para o mundo da literatura quando para a saúde do cérebro, é essencial que os apreciadores e, ainda, não apreciadores de livros de poesia e de autoajuda, conheçam e desfrutem do livro Linhas de Fuga, que se trata de uma belíssima e impecável obra repleta de belos poemas.

POESIA: o gênero literário que faz bem ao cérebro do leitor. Terra, 28 jun. 2019.

Disponível em: https://www.terra.com.br/noticias/dino/poesia-o-genero-literario-que-faz-bem-ao-cerebro-do-leitor,bd9a20548d2200b82e822b6434c9f7d953pyrw18.html. Acesso em: 18 mar. 2022.

Com base no texto, a informação sobre a pesquisa realizada pela Universidade de Liverpool é apresentada como

A) uma avaliação positiva sobre os efeitos cerebrais causados pela poesia.
B) uma constatação científica sobre o impacto da poesia na atividade cerebral.
C) uma interpretação sobre a dificuldade de compreensão de poemas.
D) uma comparação implícita com os efeitos dos livros de autoajuda.

Comentário:

Passo 1: Atenção ao tipo de informação apresentada
Oriente os alunos a identificarem no trecho que o texto cita resultados de uma pesquisa científica, ou seja, uma informação baseada em dados objetivos, que pode ser verificada ou comprovada.

Passo 2: Compreender o caráter da informação
Explique que uma constatação científica é um fato fundamentado em evidências, diferentemente de uma opinião, que é uma avaliação pessoal ou subjetiva. No trecho, a referência ao “disparo” da atividade cerebral indica um efeito mensurável, caracterizando um fato.

Passo 3: Análise das alternativas

A) Incorreta. Apesar de o texto ser favorável à poesia, o trecho destacado não expressa julgamento de valor, e sim resultado de pesquisa. O adjetivo “favorável” induz erro.
B) Correta. A frase apresenta uma constatação baseada em evidência científica, com origem institucional, linguagem objetiva e foco em mensuração cerebral.
C) Incorreta. Nenhum termo do trecho sugere dificuldade de compreensão; o foco está na resposta neurológica a certos estímulos linguísticos.
D) Incorreta. O trecho nem menciona o livro de autoajuda, tampouco trata de seus efeitos. Essa opção está deslocada em relação ao recorte analisado.

Dica para o professor

Proponha que os alunos leiam textos com informações científicas e opiniões para que possam praticar a distinção entre fatos e opiniões. Utilize exemplos atuais e de diferentes gêneros textuais para diversificar a experiência, estimulando a leitura crítica e o pensamento reflexivo.

TEXTO PARA AS QUESTÕES 99 E 100

Poucas obras são tão queridas ou representam tão bem o Brasil e nosso cinema do que O Auto da Compadecida. É o tipo de filme que melhor revela os contrastes do nosso país, mostrando a beleza da língua em cada trocadilho e diálogo sagaz da dupla de malandros Chicó e João Grilo, mas sem ignorar uma crítica pontual sobre as absurdas desigualdades sociais que fazem com que esses mesmos personagens sejam tratados como animais, por vezes até pior. [...] É curioso como uma produção tão adorada demorou para receber uma continuação, duas décadas depois, com o retorno de seus personagens principais e algumas novidades, porém mantendo as principais batidas narrativas que fizeram do primeiro filme um clássico.

Em O Auto da Compadecida 2, retornamos para a cidade de Taperoá, vinte anos após o desaparecimento de João Grilo [...]. Existem algumas diferenças-chave entre a obra original e essa, seja pela ausência do texto do grandioso Ariano Suassuna ou um formato feito direto para o cinema (ao contrário do original, que nasceu como uma minissérie de TV e foi editada para caber em um longa-metragem). [...] Se por um lado o filme brilha quando tenta contextualizar as personagens nesse novo mundo de avanço tecnológico, também consegue retomar os embates entre a dupla principal e figuras de autoridade, mantendo os conflitos com os cangaceiros, porém focando em políticos e outros tipos de charlatões.

O Auto da Compadecida 2 é um divertido e emocionante retorno para matar a saudade de personagens que fizeram parte da vida de muitos brasileiros, e mesmo que não possua tantos coadjuvantes e situações absurdas quanto o original, consegue construir uma narrativa própria, até quando apela para a reciclagem da história que já conhecemos, subvertendo alguns elementos e brincando com a expectativa do público, que por vezes não sabe em quem confiar, mas não consegue deixar de sorrir assistindo um elenco talentoso e carismático.

Disponível em: https://www.planocritico.com/critica-o-auto-da-compadecida-2/. Acesso em: 3 ago. 25.

Com base no texto, é possível perceber que o autor
A) critica a continuação por não conseguir repetir o sucesso da obra original.

B) mantém uma postura crítica, mas valoriza o retorno dos personagens e a nova narrativa.

C) adota postura descritiva ao abordar a estrutura narrativa e os aspectos formais do filme.

D) destaca diferenças entre o original e a continuação, com valorização pontual do primeiro filme.

Comentário:

Passo 1: Identificar a postura do autor da resenha
Oriente os alunos a perceberem que o autor reconhece diferenças entre o filme original e a continuação, o que indica uma avaliação crítica, e que ele ressalta aspectos positivos da nova produção.

Passo 2: Analisar como a linguagem revela a parcialidade
Explique que o tom equilibrado, com críticas e elogios, é uma forma de parcialidade que visa dar uma visão construtiva, mostrando apreço pelos personagens e pela nova narrativa, mesmo com limitações apontadas.

Passo 3: Análise das alternativas

A) Incorreta. O autor reconhece mudanças e limitações, mas não apresenta juízo de fracasso nem postura crítica intensa ― valoriza o retorno emocional e evita tom de comparação depreciativa.
B) Correta. O autor equilibra apreciação e análise crítica: indica mudanças, mas valoriza a presença dos personagens e o carisma da narrativa.
C) Incorreta. Embora mencione estrutura e formato, o tom do texto é claramente valorativo, afastando-se de uma descrição neutra.
D) Incorreta. Há menção ao original, mas o novo filme é tratado como obra própria, e não há foco na comparação direta ou em preferência explícita.

Gabarito: B

Com base no texto, é possível perceber que o autor, ao reconhecer que o novo filme apresenta menos coadjuvantes e situações absurdas do que o original, busca
A) criticar duramente o novo filme por não apresentar os exageros da obra original.

B) mostrar que o humor do primeiro filme foi substituído por cenas dramáticas.

C) defender que a ausência de exageros torna o segundo filme superior ao original.

D) destacar uma limitação da nova produção, embora reconhecendo seus méritos.

Comentário:

Passo 1: Passo de leitura necessário para resolver a questão:
O aluno deve perceber como o trecho destacado participa da construção do ponto de vista do autor ao longo do texto, especialmente no equilíbrio entre crítica e elogio ao segundo filme.

Passo 2: Efeito de sentido gerado pelo trecho:
O trecho “e mesmo que não possua tantos coadjuvantes e situações absurdas quanto o original” introduz uma ressalva. Ao reconhecer uma diferença que poderia ser negativa, o autor fortalece a credibilidade de sua análise, porque demonstra não estar apenas elogiando o novo filme, mas considerando limitações reais antes de justificar por que ele ainda é uma boa produção.

Passo 3: Análise das alternativas:

A) Incorreta. O tom do autor não é de crítica severa; ele reconhece uma diferença, mas segue com elogios e valorização da narrativa.
B) Incorreta. O autor não afirma ou sugere substituição de gênero (humor ↔ drama); o humor segue como marca das duas obras.
C) Incorreta. A ausência de exageros é tratada como uma perda relativa, não como um ganho que torna o filme superior; o autor nunca afirma essa hierarquia.
D) Correta. O autor suaviza uma possível crítica (menos coadjuvantes e absurdos) para seguir destacando aspectos positivos — uma construção típica de concessão crítica.

Gabarito: D

Dica para o professor:
Proponha atividades em que os alunos analisem como o autor de uma resenha alterna entre elogios e críticas, observando como essas transições ajudam a construir uma opinião mais equilibrada. Uma boa estratégia é recortar trechos que introduzem contrastes (como “mesmo que”, “embora”, “por outro lado”) e discutir com os alunos como eles organizam a progressão das ideias e influenciam a leitura crítica do texto.

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